“為什么鹽水里的鐵釘生銹更快？電子到底怎么移動的？”每次講到“鐵生銹”的內(nèi)容，學生總會提出這樣的問題。作為化學教師，我煩惱如何用靜態(tài)的板書解釋動態(tài)的微觀反應——即便用圖片對比鹽水和蒸餾水里的銹跡，學生還是對“看不見的反應過程”感到困惑。做實驗也有局限：稀釋濃硫酸時，只能讓學生圍在屏幕前看視頻；演示“鐵和硫酸銅反應”時，40多個學生盯著試管，不少人只記住溶液變藍的現(xiàn)象，卻沒記住“鐵釘需要打磨”的關(guān)鍵步驟。布置作業(yè)時更明顯：同樣是“金屬活動性順序”的題目，有的學生能靈活運用，有的卻一錯再錯——傳統(tǒng)“一刀切”模式，很難照顧到不同水平的學生。后來我發(fā)現(xiàn)，這其實是化學教學的老問題：宏觀現(xiàn)象、微觀本質(zhì)和化學符號之間存在“斷層”，學生能看到現(xiàn)象，卻很難理解背后的原理。

　　于是，我嘗試利用AI（人工智能）解決“斷層”問題。上“酸堿鹽”專題課時，AI虛擬實驗成了展示工具：鹽酸和氫氧化鈉反應時，屏幕上的氫離子和氫氧根離子會結(jié)合成水分子，鈉離子和氯離子則在旁邊“游離”；硝酸銀遇到鹽酸時，銀離子會迅速和氯離子結(jié)合，生成白色沉淀，硝酸根離子和氫離子則在溶液中游離。對比動畫一播放，學生立刻明白：“原來中和反應屬于復分解反應的一種！”

　　同時，AI能根據(jù)每個學生的表現(xiàn)調(diào)整學習內(nèi)容。有名學生總是混淆酸堿鹽的性質(zhì)，次日他的平板就收到了專屬的動畫講解和分層練習題。對學有余力的學生，AI則布置了“廢舊金屬回收”的跨學科任務，指導學生從化學置換反應、物理分選方法，甚至成本和環(huán)保角度綜合思考。學生都說，AI就像隨時在線的“智能小伙伴”。

　　這些變化也引導教師不斷增強對學習活動的設(shè)計能力。比如上“燃燒條件的探究”課時，我先用AI模擬了一組實驗：同樣的氧氣濃度下，紙張在-10℃、20℃、100℃時都不燃燒（因為沒達到著火點130℃）?！盀槭裁锤邷叵逻€不燃燒？”這個矛盾點瞬間引發(fā)了學生的討論，他們在設(shè)計實驗、驗證假設(shè)的過程中，記住了“燃燒三要素”。備課時，我更多考慮的是怎么用AI輔助、怎么設(shè)置問題、怎么設(shè)計實驗。我常和同事說：“以前擔心學生聽不懂，現(xiàn)在要擔心他們思考得夠不夠深入?！?

　　AI可以成為教師的“助手”、學生的“伙伴”，讓教師與學生一起走進宏觀與微觀交織的化學奇妙世界。當然，教師也要注意AI的局限性：比如模擬反應可能有誤差，應教會學生用真實實驗驗證；收集學習數(shù)據(jù)時，必須保護學生隱私。畢竟，技術(shù)只是工具，教育應更關(guān)注人的內(nèi)在成長。

　?。ㄗ髡邌挝环謩e系西安高新區(qū)第五學校、西安高新區(qū)第三十小學）

《中國教育報》2025年09月01日 第06版