當(dāng)下，一些學(xué)校的班級(jí)管理教研陷入“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)空泛”的困境：要么是老班主任“經(jīng)驗(yàn)灌輸”，新班主任被動(dòng)記筆記；要么是討論浮于“要關(guān)愛(ài)學(xué)生”“要嚴(yán)格要求”等原則性話語(yǔ)，缺乏實(shí)操價(jià)值。究其根本，是少了具體場(chǎng)景的錨點(diǎn)，而“案例會(huì)診”恰是破局的關(guān)鍵。

　　班級(jí)管理的智慧藏在具體細(xì)節(jié)里。一位班主任困惑課間追逐打鬧為何屢禁不止，獨(dú)自摸索時(shí)總在“嚴(yán)厲批評(píng)”與“放任不管”間搖擺。但在案例會(huì)診中，有同行分享“課間安全小衛(wèi)士輪崗制+趣味游戲引導(dǎo)”的做法，還有人補(bǔ)充“在教室角落設(shè)閱讀角分流學(xué)生”的細(xì)節(jié)。這些帶著煙火氣的案例，讓抽象的管理變成可復(fù)制的步驟。

　　案例會(huì)診的核心是雙向解剖，既分享“用主題班會(huì)化解小團(tuán)體矛盾”的成功經(jīng)驗(yàn)，更要剖析“一次當(dāng)眾批評(píng)引發(fā)學(xué)生抵觸”的失敗過(guò)程：批評(píng)時(shí)的語(yǔ)氣、場(chǎng)合是否恰當(dāng)？是否忽略了學(xué)生的隱性訴求？實(shí)踐顯示，這類(lèi)“反面案例”的討論往往更熱烈——年輕班主任能看到“想當(dāng)然”的管理漏洞，資深班主任也會(huì)重新審視“慣性做法”的時(shí)代適配性。

　　跨學(xué)段的案例碰撞，更能迸發(fā)意想不到的價(jià)值。當(dāng)小學(xué)班主任糾結(jié)“如何讓學(xué)生主動(dòng)整理課桌”時(shí)，高中班主任看似“不搭界”的經(jīng)驗(yàn)卻能帶來(lái)啟發(fā)——有高中教師分享“‘物品歸位積分’與班級(jí)榮譽(yù)掛鉤”的思路，將課桌整潔度納入小組競(jìng)賽，這種量化激勵(lì)的邏輯稍作調(diào)整就能適用于小學(xué)生；初中教師頭疼“青春期學(xué)生逆反”時(shí)，小學(xué)教師常用的情緒卡片溝通法，反而能提供新視角——讓學(xué)生把不愿說(shuō)的心事寫(xiě)在卡片上，既避免了當(dāng)面爭(zhēng)執(zhí)的尷尬，又為逆反期的情緒疏導(dǎo)搭建了緩沖帶。不同學(xué)段的管理邏輯碰撞，不僅打破了“各管一段”的學(xué)段壁壘，更能提煉出“尊重個(gè)體差異”“激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力”等跨越年齡的共通規(guī)律。

　　案例是梯子，不是模具，案例會(huì)診始終拒絕“標(biāo)準(zhǔn)答案”的思維定式。有的教師參考“班級(jí)議事會(huì)”經(jīng)驗(yàn)時(shí)，沒(méi)有直接照搬“全員發(fā)言”模式，而是先從“小組討論”逐步過(guò)渡，讓較為內(nèi)向的學(xué)生先在小范圍交流中建立自信，再慢慢融入集體討論，有效避免了他們因當(dāng)眾發(fā)言而產(chǎn)生的焦慮。這種“借鑒—改造—?jiǎng)?chuàng)新”的完整鏈條，讓集體智慧真正服務(wù)于個(gè)性化的班級(jí)管理。

　　班級(jí)管理教研的生命力，正在于從抽象道理到具體案例的轉(zhuǎn)身。當(dāng)班主任們圍坐在一起，對(duì)著一個(gè)個(gè)真實(shí)場(chǎng)景拆解細(xì)節(jié)、補(bǔ)充方案、重構(gòu)思路時(shí)，孤軍奮戰(zhàn)的疲憊會(huì)被群策群力的活力取代，零散的管理經(jīng)驗(yàn)也能在碰撞中形成系統(tǒng)的方法論。而這一切的最終指向，都是讓每個(gè)班級(jí)都能生長(zhǎng)出適配學(xué)生成長(zhǎng)的育人土壤，讓教育的智慧在具體而微的實(shí)踐中真正落地生根。

　?。ㄗ髡邌挝唬荷綎|省淄博市桓臺(tái)縣周家中學(xué)）

《中國(guó)教育報(bào)》2025年09月15日 第06版