◎摘  要 文化育人作為以根源性文化、類屬性文化提升人的精神素養(yǎng)和文明境界的教育實踐活動，核心旨趣在于使人獲得更自由、更全面的發(fā)展。立足中國式現(xiàn)代化的文明境遇，大中小學文化育人一體化是落實教育強國戰(zhàn)略、豐富青少年學生精神世界的重要基礎。文化主體性建構(gòu)中人的價值生成與實現(xiàn)是大中小學文化育人的本質(zhì)規(guī)定，“人化”與“化人”的循序互促是大中小學文化育人一體化的基本規(guī)律，具體表征為以文化育集成與政治人格養(yǎng)成相統(tǒng)一的學段遞進規(guī)律、社會文化塑造與個體文化覺解相統(tǒng)一的共識凝聚規(guī)律、文化生命延續(xù)與文明氣度彰顯相統(tǒng)一的場域貫通規(guī)律。從實踐進路上看，應聚焦從“文化自覺”到“文化自信”的一體化進路，以鞏固文化主體性為統(tǒng)籌，構(gòu)建符合學生人格養(yǎng)成規(guī)律的文化育人課程銜接體系，因地制宜地探索文化資源貫通供給新模式。

◎關鍵詞  大中小學；文化育人一體化；以文化人；文化主體性

人是文化性的存在，文化育人作為以人之根源性文化、類屬性文化提升人的精神素養(yǎng)和文明境界的教育實踐活動，核心旨趣在于使人獲得更自由、更全面的發(fā)展，從而成為特定社會歷史所需要的“人”。同時，文化育人亦是文化生命體持存與創(chuàng)生的一種基本方式，“在人已經(jīng)創(chuàng)造出文化之后，他必須通過教育保證使文化不會再次丟失”[1]。因此，文化育人內(nèi)嵌著“人化”與“化人”的雙重使命，人的主體挺立與文明躍遷構(gòu)成了文化與人互動的終極關懷。在中國式現(xiàn)代化的文明視野下，文化育人承載著提升人的文化自覺與文明自信的歷史使命，是落實立德樹人根本任務的價值根基和時代命題。中共中央、國務院印發(fā)的《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確要求：“堅定文化自信，加強社會主義先進文化、革命文化和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，分學段有序融入思想政治教育?！盵2]鑒于此，需要科學把握各學段學生的認知發(fā)展規(guī)律與文化接受規(guī)律，分析大中小學文化育人一體化的運行機理，探索文化育人有序銜接與大中小學思想政治教育一體化的內(nèi)在邏輯，以期深化大中小學文化育人的價值塑造功能及其文明視野。

文化主體性建構(gòu)中人的價值生成：大中小學文化育人的本質(zhì)規(guī)定

在人類漫長的教育實踐中，“教育長期被視為培養(yǎng)德性的社會教化實踐，并非與社會生產(chǎn)力的提升直接相關”[3]。但自工業(yè)文明以來，教育把“開放人力”作為自身的功能籌劃與實踐任務，促進社會生產(chǎn)力發(fā)展逐步成為教育價值的實現(xiàn)方式。在中國式現(xiàn)代化語境中，有別于西方資本主義教育以滿足資本繁殖的經(jīng)濟效益為目的，促進人的主體性挺立與現(xiàn)代化躍遷愈發(fā)成為中國特色社會主義教育的價值旨歸。從“制器”到“育人”的本質(zhì)復歸與價值呈現(xiàn)，彰顯了中國教育現(xiàn)代化對西方教育現(xiàn)代化的全面超越，強化了教育“屬人”“為人”而非“用人”的本質(zhì)規(guī)定。按照唯物史觀的理解，“人”是歷史的“前提”和“結(jié)果”的統(tǒng)一。作為歷史的“前提”，人并不是隨心所欲的創(chuàng)造歷史，“而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造”[4]，作為歷史產(chǎn)物與文化符號的“人”，總是在承繼與創(chuàng)生所依存的歷史文化中，生成著具有民族意涵和族屬認同的文化主體性。作為歷史的“結(jié)果”，文化作為人創(chuàng)建的“第二自然”，人永遠不會停留或滿足已有的文化創(chuàng)造，而是根據(jù)自身的生存境遇更新、創(chuàng)造與重建已有的文化造物，在超越性與創(chuàng)造性的文化實踐中生成著自己的本質(zhì)。

中華文化素來重視以德性精神擢升人的思想覺悟、道德水準與文明素養(yǎng)，引導人們在修身立德中建構(gòu)合乎民族文化心智與精神氣質(zhì)的價值觀，強調(diào)以文化的遺傳與創(chuàng)造塑造中華民族獨特的精神標識與群體認同根基。究其根本，文化育人是以中華文化的德性塑造與價值涵養(yǎng)賦予中國人以獨特的民族性格，使人在文化主體性建構(gòu)中實現(xiàn)生命意義與身份歸屬的價值覺解。習近平總書記強調(diào)：“青年是引風氣之先的社會力量。一個民族的文明素養(yǎng)很大程度上體現(xiàn)在青年一代的道德水準和精神風貌上?！盵5]中華民族“文化自我”的積極反思與歷史重建，離不開青少年的價值持守與主體性建構(gòu)，處在價值觀形成和確立時期的“人”的生存方式與生命精神，全面反映著民族國家應對歷史變革的命運抉擇，在某種意義上決定著該民族國家能否“走自己的路”。對于青少年學生而言，自身的文化生命及其價值觀念系統(tǒng)尚未定型，情境敏感性和動態(tài)生成性的雙重特性規(guī)定著這一群體的文化選擇、文化確證與文化創(chuàng)造，構(gòu)筑了一個民族文化命運的“未來可能空間”。從主體間性的視角看，大中小學文化育人一體化既在“育”上指涉了中華文化主體性生命實踐的過程，表征為中華文化嵌入青少年群體生命實踐得以存續(xù)的有生再造，借此鞏固中華文化的主體性；也在“人”上指向了青少年在文化習得與文化確證過程中歸屬于“類”的覺察與認同，表征為“類文化”，構(gòu)成了青少年精神成長與文化心智發(fā)育的深切滋養(yǎng)，在主體精神生命發(fā)育成熟過程中對“類”生命建構(gòu)；還在“一體化”維度上實現(xiàn)民族文化生長與個體文化成長的精神融會，具有漸進性、循序性的人本規(guī)定性與實踐超越性。

置于世界文化激蕩的大變局，文化強國戰(zhàn)略與文化育人實踐同向同行。習近平總書記強調(diào)：“文化強國之‘強’最終要體現(xiàn)在人民的思想境界、精神狀態(tài)、文化修養(yǎng)上。”[6]以文化之“強”支撐和塑造人之文化自信，離不開文化育人活動的人文教化、主體內(nèi)化、價值固化、實踐轉(zhuǎn)化與形象外化，繼而引導人們肯認主流文化所內(nèi)蘊的核心價值，在以文化人中落實立德樹人根本任務。習近平總書記強調(diào)，“要注意把社會主義核心價值觀日?；?、具體化、形象化、生活化”[7]。把社會主義核心價值觀以日用而不覺的形態(tài)展現(xiàn)，是以文化的日常形式言說價值與凝聚信念，構(gòu)成了文化與價值觀邏輯同構(gòu)性的互動系統(tǒng)，成為了個體把社會價值共識內(nèi)化為自我價值觀乃至理想信念的過程。因此，理解與廓釋大中小學文化育人一體化的本質(zhì)意涵，要以社會主義核心價值觀鑄魂育人為邏輯前提，在中華文化主體性的教育實踐中建構(gòu)青少年的精神世界，達成青少年精神成長與價值生成的同構(gòu)互塑。

“人化”與“化人”的統(tǒng)一：大中小學文化育人一體化的基本規(guī)律

文化與人的互構(gòu)關系是理解大中小學文化育人的邏輯起點。從人的認知發(fā)展與人格養(yǎng)成規(guī)律來看，作為文化性存在生命體的“人”，在各個發(fā)展階段具有著不同的文化性內(nèi)涵，人之所以能在文化育人中被化育，很大程度取決于在此過程匯總“人化”與“化人”的漸進統(tǒng)一，“人化”意味著青少年在改造客觀世界的過程中，自覺或不自覺地把所涉內(nèi)容打上了人文烙印，形成了具有文化自我意識的存在樣式，彰顯著文化育人的主體性價值；“化人”意味著中華文化以教育實踐介入青少年的學習生活與成長發(fā)展之中，并化育與提升人的生存和發(fā)展。“人化”與“化人”統(tǒng)一的過程，就是階段性和連續(xù)性的統(tǒng)一過程，如果不按照時序與學段精準施教，便會使學生“情感排斥”或“不明所以”。人與文化的互構(gòu)以“人”的心智特征與人格特質(zhì)為前提，青少年階段在人的畢生發(fā)展中處于快速變化期，“人化”與“化人”的“共化”程度最為顯著。

以文化育集成與政治人格養(yǎng)成相統(tǒng)一的學段遞進規(guī)律。按照心理學的理解，由于神經(jīng)質(zhì)的可變性，人的文化心理、文化人格乃至文化人生的形成是一個延展性的漸進過程，人對文化的涵納和接受是從生理到心理再到倫理的賦義，直至確立一種掌握以文化把握世界的特殊社會能動性?！扒嗌倌陼r期是最復雜的從童年邁向成人轉(zhuǎn)折的階段，在這個年齡階段產(chǎn)生了重要的心理體驗——‘成人感’?！盵8]大中小學文化育人一體化的重點在于依循青少年成長發(fā)展規(guī)律，把塑造中國式現(xiàn)代化所需要的“文化人”“政治人”作為核心使命，在學段遞進上呈現(xiàn)出由“文”到“化”的政治人格養(yǎng)成機理。作為一種教育活動，文化育人呈現(xiàn)出學段差異性和內(nèi)容連續(xù)性的雙重特征。小學階段是文化感知與情感啟蒙期，學生的早期氣質(zhì)逐步“固著”，個體的審美體驗與文化實踐愈益轉(zhuǎn)化為自身的人格基底，學生在形象思維的開發(fā)中首先被激活的是感性世界，從“藝術(shù)美”到“人格美”的感性實踐使兒童時期的學生獲得了一種“朦朧而確信”的“崇高情感”。這種“崇高情感”是中國特色社會主義文化賦予中國人的信念始基，使學生形成了由信念賦義的文化認知與感性人格，初步建立“我們”的文化身份意識。中學階段是文化認同與政治情感的發(fā)展期，隨著抽象思維能力和批判意識的發(fā)展，學生有意識地追問文化內(nèi)嵌的民族蘊含及其深層意義，文化價值觀對個體人格發(fā)展的總體性規(guī)范作用愈發(fā)顯現(xiàn)，文化育人的重點轉(zhuǎn)向文化知識的系統(tǒng)傳習、文化價值的深入闡釋、文化比較的初步展開，引導學生理解中國共產(chǎn)黨的文化領導權(quán)和中華民族的文化主體性的內(nèi)在關聯(lián)，將文化認同與對國家、民族的政治情感有機結(jié)合，構(gòu)成了文化價值觀與政治價值觀認同的人格基礎。大學階段是文化自信與政治人格的塑造期。大學生的理性思維和價值甄別能力趨于成熟，對中華文化歷史基因、發(fā)展道路、制度布排、精神命脈的體察更為深刻。文化育人的重點在于超越知識論意義上的認知認同，引導學生堅持以21世紀馬克思主義的立場觀點方法審視中外文化，深刻把握中國特色社會主義文化的歷史由來、發(fā)展脈絡、豐富內(nèi)涵與獨特優(yōu)勢，實現(xiàn)從文化認同到文化自信的飛躍，自覺將文化自信轉(zhuǎn)化為政治定力和擔當精神，形成穩(wěn)定的政治信仰、價值觀念與身份歸屬，繼而在民族國家的文化聚合中形成合乎復興偉業(yè)的政治人格。總體而言，大中小學文化育人一體化依循情感啟蒙、理性認同、自信自強的遞進規(guī)律，實現(xiàn)文化涵育與政治人格的有機統(tǒng)一，形成了一個由“化人”到“鑄魂”的一體化育人體系。

社會文化塑造與個體文化覺解相統(tǒng)一的共識凝聚規(guī)律。文化育人的根本是對人性本源的守護與追尋，提升人的精神屬性與文明程度是一個社會主導文化的使命任務。從人的成長發(fā)展來看，個體唯有通過融入社會文化的“集體意識”，才能從一個“自然人”成長為一個“社會人”，獲得民族文化的身份認同和社會歷史的歸屬感，而社會文化塑造的本質(zhì)是文化意識形態(tài)功能的彰顯與確證。大中小學文化育人一體化是制度化執(zhí)行“社會文化塑造”功能的重要機制，通過有組織、有計劃、有層次、有目的的課程體系、教材體系、育人體系，將社會主導文化融入青少年學生的價值認知系統(tǒng)，使學生理解和踐行社會生活的秩序與規(guī)范。社會文化塑造是主導價值“同化”的過程，“同化（一種構(gòu)想）是一種認知過程，一個人通過該過程將新的感知、運動或概念問題整合到現(xiàn)有的圖式或行為模式中”[9]。社會文化價值“同化”的深層意圖是凝聚社會共識，賦予學生以社會性的價值圖式與行為模式，大中小學文化育人一體化銜接的關鍵在于“重疊共識”的生成，社會文化塑造的不是“絕對統(tǒng)一”的思想共識，而是以適切不同學段學生文化心理為前提的“差異性共識”。在唯物辯證法看來，推動原則和創(chuàng)造原則的統(tǒng)一關系，構(gòu)成了“具有自我意識的人”的觀念確立方式。學生接受社會文化塑造過程并不是靜止的受動狀態(tài)，而隨著社會化與個體化程度的深化，自我創(chuàng)造性和精神主動性便會不斷加強，有導向有意義的文化質(zhì)態(tài)便會轉(zhuǎn)化為合乎自身價值需要的肯定形式，歸屬于同一文化族屬與教育體系下的人便會形成一種“有個性”的共識。個體文化覺解作為學生自我超越的修養(yǎng)實踐，是主體將社會文化塑造轉(zhuǎn)化為自身生命準則的創(chuàng)造過程，文化育人一體化以系統(tǒng)化的方式給予學生特定的文化選擇及其主體確證，使學生建立一種導向性的意義創(chuàng)生系統(tǒng)，使學生在文化信息選擇、吸納、踐履的過程中實現(xiàn)文化主體性的發(fā)育。從一體化的視角來看，小學階段文化育人的核心是“寓文于樂”，兒童產(chǎn)生的心理表征（mental representation）由感覺信號與內(nèi)在表象構(gòu)成，自足性的樂趣能夠刺激學生的心理映象，社會文化以“形象圖示”與“游戲化”的方式介入學生的感性活動，學生在表象性操作中獲得審美興趣與文化樂趣，形成以心靈感性實踐為核心的潛在認同；中學階段文化育人的核心是“寓文于學”，當前，“升學率”仍是不少中學辦學水平及其教育評價的“硬指標”，加之知識學習作為中學生的核心任務，使文化知識教育構(gòu)成了這一學段文化育人的主體內(nèi)容，社會文化內(nèi)嵌于文化知識教育體系之中，在開發(fā)學生智識中引導其體悟“物象”背后的“意象”，使其生成對文化觀念與文化精神的理智性覺察，在文化習得中形成對社會文化的主體化構(gòu)建。大學階段文化育人的核心是“寓文于行”，專業(yè)領域所蘊文化的學習與實踐是大學生文化成人的典型方式，即在以文化人的實踐中，塑造學生的文化轉(zhuǎn)化與實踐運用能力，使學生在中國式現(xiàn)代化的文化實踐中擔負新的文化使命，形成將個體生命融入文明形態(tài)變革的精神自省與實踐自覺。

文化生命延續(xù)與文明氣度彰顯相統(tǒng)一的場域貫通規(guī)律。文化作為推動文明變革的深層動因，它塑造了人類理解世界的方式，并由此改變了世界本身。從大歷史觀來看，“教育，首先是一種歷史文化的傳遞活動，執(zhí)行著社會遺傳的特殊功能”[10]。文化育人則通過特定的文化生產(chǎn)實踐活動，引導“現(xiàn)實的人”把民族文化基因轉(zhuǎn)化為自我的生命立場，在賡續(xù)與創(chuàng)生的意義生產(chǎn)中重構(gòu)著“對象性活動場域”，繼而實現(xiàn)大歷史敘事與個體生命敘事的互動互構(gòu)。從一體化的視角來看，青少年文化生命的歷史性生成是階段性與連續(xù)性的統(tǒng)一，不同學段學生對中華文化過去、現(xiàn)在和未來的認知方式與生命體驗不盡相同，恰是學生文化生命的階段性特征造就了文化育人切入的獨特視角，即在教育實踐中對中華文化的追根溯源與繼往開來伴隨著人之生命歷程而展開，人隨之成為承載、傳遞與創(chuàng)生文化的能動主體，同時，民族文化生命的新陳代謝賦予人以主體性、再造性的發(fā)展動力。從新文明觀來看，大中小學文化育人一體化在中國式現(xiàn)代化的文明創(chuàng)造中，內(nèi)蘊著“造就新的文化生命體”的時代使命，文化育人的教育場呈現(xiàn)多層并構(gòu)與融合拓域的發(fā)展態(tài)勢。在人類語境中集成為“文明性場域”，大中小學文化育人一體化的核心是以人類文明新形態(tài)所蘊含的文化立場、文化態(tài)度與文明意識涵養(yǎng)青少年的文化自信，重點在于引導不同學段學生對“西方中心論”的全面超越、對“文明共生”主張的科學理解、對全人類共同價值的認知認同，養(yǎng)成胸懷天下的大國心態(tài)與“復數(shù)文明觀”，實現(xiàn)一體化的關鍵是“中國立場”與“人類情懷”的遞進統(tǒng)一，從“文化自信”到“文明引領”的價值升維。在中國語境中表征為“主題性場域”，文化育人主題性場域的構(gòu)建以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化為基本框架，依托全民族共同經(jīng)歷的集體記憶與具有廣泛影響力的政治儀式，實現(xiàn)育人目標的具體化與情境化呈現(xiàn)。大中小學文化育人一體化銜接的關鍵在于綜合運用情感動員、符號象征與時空重構(gòu)等以文化人方法，構(gòu)建課程、校園、社會、國家等同心圓式文化場域，形成“一題多態(tài)”與“異題同構(gòu)”的多層貫通式文化育人。在地域語境中呈現(xiàn)為“鄉(xiāng)土性場域”，強調(diào)基于地方文化資源、歷史傳統(tǒng)、風土習俗與現(xiàn)實實踐，將國家層面的文化主題與區(qū)域特色深度融合，實現(xiàn)文化育人的本土化承接與創(chuàng)新性表達，一體化邏輯是從地域鄉(xiāng)土文化認同到民族國家文化自信。

從“文化自覺”到“文化自信”：大中小學文化育人的一體化進路

習近平總書記強調(diào)：“沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興?！盵11]文化自信是大中小學文化育人一體化的戰(zhàn)略期待與價值旨歸，大中小學文化育人因循從“文化自覺”到“文化自信”的一體化進路，在尊重青少年文化心智發(fā)展的基礎上，不斷強化學生的文化自信與文明胸襟。面向?qū)嵺`，應把堅定中華文化主體性作為一體化的目標性統(tǒng)籌，構(gòu)建文化育人課程銜接體系，整合不同學段文化資源供給，打造縱向貫通、橫向聯(lián)動的大中小學文化育人一體化新格局。

以堅定文化主體性為統(tǒng)領，設定文化育人一體化目標。堅定文化主體性是文化自信生成的根本前提，它決定了我們“以何種立場”“用何種文化”來育人。為此，在大中小學文化育人一體化目標設定中要把鞏固中華文化主體性作為邏輯主線，以堅持黨的文化領導權(quán)確保各學段文化育人目標達成。在實踐層面，文化育人必須打破學段壁壘，形成“認知—理解—認同—踐行”邏輯上升的目標體系。一是在文化知識教育上，要構(gòu)建一條邏輯連貫的“文化脈絡”，而非碎片化、重復化的知識點堆砌，在內(nèi)容體系搭建中要實現(xiàn)從感性認知到理性認識、從具象體驗到抽象思辨的層次躍升，實現(xiàn)對中華文化知識體系的系統(tǒng)性把握；二是在文化素養(yǎng)教育上，要將文化知識轉(zhuǎn)化為文化實踐，重點培育學生的文化理解力、批判性思維和創(chuàng)新創(chuàng)造能力。以“大思政課”賦能文化育人的實踐創(chuàng)新，構(gòu)建“體驗—探究—創(chuàng)造”的實踐教學目標，重點在于讓學生從被動的文化接受者成長為主動的文化闡釋者和文化創(chuàng)造者，在實踐創(chuàng)造中建立文化自信；三是在文化情感與價值塑造上，創(chuàng)設“共鳴—認同—篤信”的情感升華與主體生成機制，引導學生把個體文化生命與民族文化命運內(nèi)在聯(lián)通，在文化自信的基礎上堅定對馬克思主義的信仰，對中國特色社會主義的信念，對實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的信心，最終完成價值觀的自主建構(gòu)與政治人格的升華，從而實現(xiàn)從文化認同到文化創(chuàng)造、從以文化人到以文鑄魂的躍升。

遵循學生人格養(yǎng)成規(guī)律，構(gòu)建文化育人課程銜接體系。從發(fā)生認識論的角度看，個體對文化的接受與內(nèi)化并非線性累積，而是經(jīng)歷從感性直觀到理性抽象、從他律引導到自覺建構(gòu)的辯證發(fā)展過程。因此，大中小學文化育人課程體系應突破知識重復與學段割裂的窠臼，打破以往學段間內(nèi)容重復、斷層或脫節(jié)的現(xiàn)象，實現(xiàn)真正的縱向銜接與橫向融合。小學階段應開發(fā)以兒童文學、傳統(tǒng)藝術(shù)、非遺項目等為代表的啟蒙性文化課程，注重寓教于樂、潤物無聲，通過形象化、游戲化的方式激發(fā)學生的文化興趣與情感共鳴；中學階段則應增強文化經(jīng)典的研讀與比較文化的介入，開設如傳統(tǒng)文獻選讀、紅色文化專題、中西哲學初探等模塊，培養(yǎng)學生的文化分析能力與價值判斷能力，推動文化認知從感性體驗向理性思辨躍升；大學階段需立足后形式思維的發(fā)展特點，強調(diào)文化研究的學術(shù)性、批判性與實踐性，課程設置應打破學科壁壘，采用問題導向與項目化學習模式，開設如“中華文明演進史”“文化經(jīng)典研讀”“文化創(chuàng)意實踐”等模塊，鼓勵學生基于中國經(jīng)驗與全球視野，開展文化理論的反思性建構(gòu)與創(chuàng)造性實踐，實現(xiàn)從文化認知到文化創(chuàng)造的升華。在此過程中，應加強教材編寫、教學實施與評價機制的一體化設計，建立跨學段教研共同體，推動教師在教學目標、內(nèi)容與方法上的有效銜接，確保文化育人過程的連貫性與進階性，真正形成以文化人、以文鑄魂的一體化育人體系。

探索因地制宜開發(fā)模式，貫通不同學段文化資源供給。我國幅員遼闊，文化資源分布不均，各地文化形態(tài)獨具特色，大中小學文化育人在資源整合上應堅持“統(tǒng)一規(guī)劃、分層實施、區(qū)域特色”相結(jié)合的原則。一方面，大力建設國家及區(qū)域級數(shù)字化文化教育資源平臺，整合博物館、檔案館、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護中心及紅色教育基地的資源，開發(fā)系列化、分學段的線上虛擬展廳、校本課程庫和教學案例集，推動優(yōu)質(zhì)文化資源的全域共享與精準投放。另一方面，加強校地合作、館校聯(lián)動，鼓勵大中小學與地方文化機構(gòu)、社區(qū)組織建立長效合作機制，共同開發(fā)“行走中的課堂”，利用考古遺址、歷史街區(qū)、民族村落等開展實地教學，使文化育人從書本走向現(xiàn)實場域，從理論認知拓展為實踐覺解。同時，要充分發(fā)揮高校在文化研究、師資培訓與課程開發(fā)方面的引領作用，通過建立“大中小學文化教育共同體”，組織跨學段教師協(xié)作教研與專題培訓，提升整體教師隊伍的文化素養(yǎng)與教學實施能力，從而形成資源融通、優(yōu)勢互補、良性互動的一體化育人生態(tài)，提升大中小學文化育人一體化的親和力與有效性。

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[本文為教育部重大攻關課題“高校社會主義核心價值觀鑄魂育人重難點及體系構(gòu)建研究”（項目批準號：23JDSZKZ13）的階段性成果]

【作者：柏路 包崇慶，單位：東北師范大學思想政治教育研究中心】

（原載2025年第19期《中國高等教育》）