教育前沿

綜合素質(zhì)評價中的量化數(shù)字，僅僅是學(xué)生某個屬性水平的一種表征。這種表征方式成立或不成立，科學(xué)或不科學(xué)，首要的問題不是給出的數(shù)字有多少位，而是要確認(rèn)數(shù)字系統(tǒng)與所要測量客體某種屬性特征的對應(yīng)關(guān)系。

綜合素質(zhì)評價是實踐素質(zhì)教育的重要環(huán)節(jié)，能有效引導(dǎo)和促進學(xué)生的全面發(fā)展，是從根本上扭轉(zhuǎn)唯分?jǐn)?shù)、唯考試等弊端的重要措施。

但圍繞綜合素質(zhì)怎么評、怎么用的問題始終爭論激烈。爭論的焦點在綜合素質(zhì)評價的科學(xué)性、客觀性上，由此引發(fā)出綜合素質(zhì)評價的種種理論和操作性問題。

綜合素質(zhì)評價的數(shù)量化不是數(shù)字化

綜合素質(zhì)評價結(jié)果的可用性在于評價的客觀性。如何在評價中排除無關(guān)因素的干擾，從而使評價結(jié)果更為精確？這個疑問是對綜合素質(zhì)評價的詬病，也是困擾評價操作和結(jié)果使用的問題。

解決這個問題，量化路徑是一個研究探索方向，其中量化方法成為有的綜合素質(zhì)評價方案的核心要素。

綜合素質(zhì)評價的量化研究固然是積極的探索，但在實際操作中，由于理論準(zhǔn)備不足，存在一些誤區(qū)。例如，有的學(xué)校方案規(guī)定，學(xué)生的前30%劃為“優(yōu)秀”等級。但是學(xué)生群體屬性特征真的具有這樣確定的比例差別嗎？如果沒有，就會導(dǎo)致對某一部分學(xué)生的評價結(jié)果帶有較大的偏差。也許這種關(guān)系確實存在，但需要證明兩點：一要證明那所學(xué)校的學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)連續(xù)多年一直穩(wěn)定，而且穩(wěn)定在這個確定的百分比上；二要證明30%的學(xué)生與31%的學(xué)生綜合素質(zhì)的質(zhì)性差異確實存在。至于一些評價方案中，指標(biāo)的數(shù)量標(biāo)定無有效依據(jù)、量化指標(biāo)合成方法欠科學(xué)等問題，還在一定程度上存在。

數(shù)字僅僅是學(xué)生某個屬性水平的一種表征。這種表征方式成立或不成立，科學(xué)或不科學(xué)，首要的問題不是給出的數(shù)字有多少位，也不是指標(biāo)體系的規(guī)定就不可改變，而是要確認(rèn)數(shù)字系統(tǒng)與所要測量客體某種屬性特征的對應(yīng)關(guān)系。因此，數(shù)字表征與屬性特征必須具有質(zhì)的一致性。

學(xué)生綜合素質(zhì)的種種屬性雖然是客觀存在，但由于當(dāng)前我們對這些屬性無法像用掃描電鏡了解物質(zhì)結(jié)構(gòu)那樣，通過圖像來明晰它的機理，評價體系就只能是一種理論建構(gòu)，是以心理學(xué)、教育測量學(xué)和行為分析為基礎(chǔ)的建構(gòu)。例如，某校把綜合素質(zhì)分為幾個維度進行評價：思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、社會實踐。這幾個方面只是一種理論設(shè)定的維度。綜合素質(zhì)的評價目標(biāo)、維度、指標(biāo)之間，是一種理論的邏輯關(guān)系。這種邏輯關(guān)系一方面可以從實踐中反復(fù)探索，通過感知經(jīng)驗來校正完善；另一方面也一定要依靠心理學(xué)、教育測量學(xué)等理論的支撐。

綜合素質(zhì)評價重在質(zhì)性區(qū)分不是量化差異

綜合素質(zhì)評價體系的建構(gòu)，是從一級指標(biāo)到二級指標(biāo)，再到末級指標(biāo)逐級分解的。分解過程中往往會過于注重指標(biāo)的操作性，容易忽略對評價內(nèi)容范圍的清晰界定，即界定“行為域”。從教育測量學(xué)的角度看，這是必不可少的測量條件。分解是為了把抽象的評價目標(biāo)具象化，使一些內(nèi)隱的、抽象的評價維度具體外化為顯性行為，并在現(xiàn)實中找到相對應(yīng)的行為觀察點，使其可判斷。因此，需要把綜合素質(zhì)評價總體的行為域分解為不同維度對應(yīng)的行為域，每一項維度還要分解為評價指標(biāo)。當(dāng)評價目標(biāo)分解到每一個指標(biāo)后，這個指標(biāo)也必須界定出所對應(yīng)的行為域。評價指標(biāo)的行為域需要每一位教師都清晰了解，它是教師的評價觀測范圍和依據(jù)。

在綜合素質(zhì)評價中，同一評價指標(biāo)規(guī)定的量的差異，能否真正對指標(biāo)標(biāo)定的屬性進行質(zhì)的區(qū)分，而量的差異是否恰好是質(zhì)的區(qū)別的表達(dá)？例如，5分和4分，不僅是量的不同，也必須有實質(zhì)性的差異，并且5分和4分對應(yīng)的水平差異大體相當(dāng)于4分和3分的差異。這種質(zhì)的區(qū)分，完全不是為某種需要而規(guī)定的比例的概念。

在綜合素質(zhì)評價中，每一項指標(biāo)評價記錄的有效性和可信性如何，能否進行有效的、合理的解釋，可以通過過程性、內(nèi)部性和外部性三類證據(jù)進行衡量。

過程性證據(jù)是指對指標(biāo)體系理解正確、評價方法使用正確以及方法實施有“質(zhì)量”保障。過程性證據(jù)，是從評價的程序上保障評價的結(jié)果。

內(nèi)部性證據(jù)是指檢查學(xué)生該項指標(biāo)的表現(xiàn)與以往表現(xiàn)的一致性程度。這是用一段時間評價的記錄進行的檢驗。當(dāng)然，要用發(fā)展的觀點看待學(xué)生。學(xué)生可能有進步或暫時的退步，但如果發(fā)現(xiàn)他們在一項具體指標(biāo)上大起大落，可以提醒評價者慎重對待，進行再評估甄別。

外部性證據(jù)是指與其他證據(jù)源的比較。比如與自評、學(xué)生互評、家長評價的一致性比較。目前，學(xué)校對評價結(jié)果進行公示，就是一種尋求外部性證據(jù)的檢驗方法。

教師面對幾十位學(xué)生，對每位學(xué)生的每項指標(biāo)，不可能都從這3個方面進行考查，但教師需要有從這3個方面思考的意識。經(jīng)過培訓(xùn)，能熟練掌握評價方法的教師，會把這種思考從有意識的行為變?yōu)樽匀蛔孕械脑u價行為。

綜合素質(zhì)評價的關(guān)鍵，在于表征學(xué)生某個屬性的水平，并不是為了給一個確定的量。數(shù)字和學(xué)生的屬性之間的對應(yīng)關(guān)系是最為重要的，至于數(shù)量本身的大小，僅僅是一種呈現(xiàn)方式。

綜合素質(zhì)評價的客觀化不是刻意化

綜合素質(zhì)評價的目標(biāo)和維度是高度抽象的，進行指標(biāo)分解后，往往還要對應(yīng)指標(biāo)給出典型事例。然而，這些事先確定的具體事例，在評價學(xué)生過程中并非都能觀察到。如果教師為了評價而刻意尋找這些事例，評價不僅失去了客觀性，而且失去了評價本身的意義。

為了能讓評價“真正”發(fā)生，評價教師需要十分明確。在很多情況下典型事例并不重要，重要的是尋找與評價指標(biāo)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的因素，也就是尋找與典型事例相對應(yīng)的“行為觀察點”。這樣評價才能夠在自然狀態(tài)下進行，結(jié)果也必然是客觀的。

典型事例只是行為域范圍的一個樣本。從理論上說，這個行為域范圍里所有具有代表性的事例，都可以作為典型事例。評價手冊中例舉的事例盡管具有典型性，但把所有列出的典型事例加在一起，也只是行為域范圍內(nèi)的極其少數(shù)行為。客觀的評價不能刻意追求這些少數(shù)的典型行為。

評價要依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)。什么是評價標(biāo)準(zhǔn)？標(biāo)準(zhǔn)不是一個條條準(zhǔn)則，更不是確定的一個事例，而是一個行為范圍，是“行為領(lǐng)域的規(guī)范”。無論是評價指標(biāo)還是典型事例，都是指學(xué)生的一類行為。如“誠信待人，踏實做事”，并不是哪個具體待人和做事的特定行為。如果把它限定為特定行為，必然出現(xiàn)評價導(dǎo)向弊端。再如評價“尊敬師長”一項，如果僅僅記錄見到老師主動問好，并不能證明這位學(xué)生具有“尊敬師長”的品質(zhì)，用這個實例只是對這個品質(zhì)存在的佐證或具體說明。最令人擔(dān)心的是，評價手冊中對于學(xué)生“尊敬師長”的評價列出了具體事例，比如“見到老師主動問好”，而學(xué)生僅能見到班主任自覺主動問好，回家見到長輩卻少有主動性。按照這種嚴(yán)格而精確的典型事例進行記錄評價，結(jié)果可能導(dǎo)致弱化學(xué)生的某一類觀念和行為能力，卻能夠以“取巧”的方式獲得好的評價結(jié)論。這就是典型的“唯分?jǐn)?shù)”，且高分低能。這種找尋典型事例的刻意評價，失去了評價的客觀性，也失去了評價本身的意義。

從一位學(xué)生的一個指標(biāo)行為域中，必然可以找出多個具有代表性的事例。使用同一評價方案進行評價，記錄的評價事例當(dāng)然可以完全不同。但這并非評價不客觀，并恰恰是綜合素質(zhì)豐富性、多樣性所呈現(xiàn)的客觀規(guī)律。以整齊劃一的規(guī)定，追求評價的客觀性，可能會適得其反。這便是由質(zhì)性轉(zhuǎn)為量化評價過程的復(fù)雜和困難之處。

對一位學(xué)生的評價，理論上應(yīng)該呈現(xiàn)行為域中所有的事例，這才是對被評價者的精準(zhǔn)考查，但不現(xiàn)實。因此評價結(jié)果也要采用“樣本”，用典型事例的方式表達(dá)。在評價過程中，所記錄和評價的行為也必須是表征學(xué)生行為表現(xiàn)的代表性“事件”，而絕不是偶然的或具體指定的行為記錄。記錄的原則是要符合他“一貫的或一類的行為”，而不是事先預(yù)設(shè)的具體的行為。不能通過某一個不能代表該學(xué)生行為特征的事例考查其內(nèi)在水平。

值得注意的是，也許評價者某一時刻終于看到了被評價者的一個行為或一件事，事實確鑿，并記錄在案（無論正面還是負(fù)面行為）。但如果這只是偶然行為，代表不了被評價者的某一類行為，就不應(yīng)該作為評價依據(jù)。即便是評價手冊典型事例中列出了這一行為，也不應(yīng)該視為對該生嚴(yán)格而精確的行為記錄，因為對有些學(xué)生來說，這并不是他們的典型行為。

評價教師需要在有限時間和空間內(nèi)完成評價觀察和記錄。教師能否根據(jù)所記錄的有限行為，推斷得到評價學(xué)生本真的真實狀態(tài)，對于評價理論建構(gòu)和實際操作都是科學(xué)性極強的考驗。

綜合素質(zhì)評價的量化設(shè)計更傾向于結(jié)構(gòu)化和規(guī)范化，評價內(nèi)容具體，操作程序明確。量化設(shè)計偏重于教育測量學(xué)和教育統(tǒng)計學(xué)的方法，收集、整理、分析、解釋數(shù)據(jù)，研究總體、個體、參數(shù)、變量之間的關(guān)系，試圖通過收集主觀性較少的事實性資料，采用實證性方法，從微觀結(jié)構(gòu)上來研究宏觀性質(zhì)及其規(guī)律。盡管量化評價借鑒抽樣設(shè)計思想，但對于綜合素質(zhì)評價的樣本確定、信息采集等多個方面，還是需要依靠主觀方式確定，在評價過程中有時難以遵從概率抽樣的規(guī)則。

值得注意的是，評價目標(biāo)在抽象維度轉(zhuǎn)為具象的外化行為時，通常需要兩次以上的轉(zhuǎn)換，每次轉(zhuǎn)換都不可避免產(chǎn)生偏差。轉(zhuǎn)換的層次和環(huán)節(jié)越多，具象性行為產(chǎn)生的偏差就越大，這將大大降低評價效度。當(dāng)把量化評價結(jié)果進行綜合時，簡單的加權(quán)合成把低效度評價指標(biāo)的誤差等倍量放大，給總體結(jié)果帶來了大的累積偏差。而采用綜合思想，從總體上概括評價，偏差的積累效應(yīng)要小得多。

質(zhì)性評價的結(jié)構(gòu)化程度較低，著重在對事物進行整體分析，通過對現(xiàn)象進行深入細(xì)致的了解后，再整體判斷其本質(zhì)，通過各方認(rèn)同達(dá)成共識。

綜合素質(zhì)評價是多因素、多層次參與的復(fù)雜過程，其對象并不是確定性現(xiàn)象，而是發(fā)展變化的。采用質(zhì)性與量化相結(jié)合的方法進行評價，是必然和可行的路徑，可以把數(shù)據(jù)、事例、問題等融為一體，既有定量分析，又有定性分析，有助于幫助作出正確的判斷評價。

綜合素質(zhì)評價采用定性與定量結(jié)合的方法，具有如下特點：一是能夠?qū)μ囟〞r間和特定空間的特征表現(xiàn)，從定量和定性多個角度全面分析；二是綜合從微觀到宏觀的行為域和過程表現(xiàn)，可以對不同的事物作有聯(lián)系的綜合性分析，也可以進行縱、橫向?qū)Ρ确治?，能夠更集中、更系統(tǒng)、更清楚地反映客觀實際。三是定量與定性結(jié)合的評價方式，評價結(jié)果便于閱讀、理解和利用。

但綜合素質(zhì)評價的所有方法和實施過程，離不開評價教師的職業(yè)素養(yǎng)和評價能力。綜合素質(zhì)評價本質(zhì)上是帶有主觀成分的操作，這更要求對評價教師進行有效培訓(xùn)，并強化教師的職業(yè)忠誠度。只要深入理解綜合素質(zhì)評價理念、掌握運用評價方法、堅持教師的職業(yè)操守，教師就能夠使綜合素質(zhì)評價結(jié)果更貼近真實，更為客觀。

探討綜合素質(zhì)評價量化方法的使用，有必要以教育測量學(xué)、教育統(tǒng)計學(xué)和教育評價理論為基礎(chǔ)進行系統(tǒng)梳理研究。目前，綜合素質(zhì)評價有了大量實踐成果積累，但理論研究還相當(dāng)滯后。雖然不能按照理論化方法或理想方式在操作上一步到位，但是必須堅守綜合素質(zhì)評價的目標(biāo)和方向，絕不可因為操作上的制約而改變評價的初衷和科學(xué)的路徑。

（本文系國家社會科學(xué)基金2019年度教育學(xué)一般課題“義務(wù)教育階段學(xué)生綜合素質(zhì)評價研究”[BHA190140]成果）

《中國教育報》2020年04月30日第6版