“雙萬計(jì)劃”“一流本科專業(yè)”是近來高等教育的熱點(diǎn)話題之一，2020年是首批國家一流本科專業(yè)三年建設(shè)期的關(guān)鍵年。要在3年內(nèi)建成國家級及省級各1萬個(gè)一流本科專業(yè)點(diǎn)，無論是工科、醫(yī)學(xué)還是師范專業(yè)，都面臨巨大挑戰(zhàn)。小學(xué)教育專業(yè)作為培養(yǎng)小學(xué)教師的師范專業(yè)，是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，更有其特殊性。一流小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)當(dāng)以培養(yǎng)一流的小學(xué)教師為旨?xì)w。一流小學(xué)教師的具體指標(biāo)為何？其背后蘊(yùn)含的基本理念是什么？如何實(shí)現(xiàn)一流小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)？這些應(yīng)當(dāng)是一流小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)進(jìn)程中具有重要理論和現(xiàn)實(shí)意義的課題。

具體體現(xiàn)：全科理念與全能發(fā)展融合

2014年8月，教育部頒布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，提出未來“重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，要培養(yǎng)能夠勝任多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。至此，小學(xué)全科教師受到廣泛關(guān)注。

對于全科教師的理解，大多數(shù)人仍將其視為數(shù)理化和語文、藝術(shù)、天文、地理什么都會(huì)點(diǎn)、什么課都能教的教師。師范院校及相關(guān)綜合性大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)對小學(xué)教師人才培養(yǎng)的目標(biāo)及模式存在諸多疑惑，不斷就“分科”或“全科”培養(yǎng)進(jìn)行討論，認(rèn)為全科培養(yǎng)有損知識的學(xué)科化和體系化，并且不具備現(xiàn)實(shí)可能性；但分科培養(yǎng)又否定了一個(gè)教師多學(xué)科教學(xué)的可能，與教育部文件精神不符。其實(shí)，這些都是對小學(xué)教育及小學(xué)教師人才培養(yǎng)理念的偏頗理解。

毋庸置疑，一流小學(xué)教師是全科型卓越教師，但所謂“全科”是指人才培養(yǎng)的“全科理念”，而非指能夠勝任全部學(xué)科教學(xué)的教師。小學(xué)是對兒童實(shí)施啟蒙教育的階段，小學(xué)教師人才培養(yǎng)需要研究兒童，了解兒童的生活，遵循兒童立場和視角。100多年前，杜威即提出兒童經(jīng)驗(yàn)具有自然統(tǒng)一性，其思維是基于情感、情緒和本能習(xí)慣統(tǒng)一的觀點(diǎn)，兒童是從自身情感和認(rèn)知水平出發(fā)，對事物實(shí)現(xiàn)從整體到局部的把握，是以真實(shí)、豐富的現(xiàn)實(shí)生活為中心建構(gòu)自身對世界的理解，在兒童的視界中并無學(xué)科之分。也就是說，現(xiàn)實(shí)的分科教學(xué)實(shí)則破壞了兒童對世界的整體把握；而一人承擔(dān)多個(gè)或全部學(xué)科教學(xué)的所謂全科教師，在現(xiàn)實(shí)中執(zhí)行的依然是分科教學(xué)，并未能從兒童心理和思維的整合視角助其認(rèn)識世界。以“全科理念”引領(lǐng)小學(xué)教師人才培養(yǎng)，需要引導(dǎo)“準(zhǔn)教師”研究兒童并能準(zhǔn)確、敏銳地感知、解釋兒童生活；能夠統(tǒng)整各學(xué)科知識對兒童實(shí)施綜合性教育及各類主題式教學(xué)，以幫助兒童順利生成關(guān)于世界的整體圖式。

與中等師范要求教師擁有某個(gè)學(xué)科的高深知識不同，小學(xué)教育人才培養(yǎng)的重要指標(biāo)是擁有良好的綜合素養(yǎng)，能夠“愛生命、愛自己、愛兒童、愛角色、愛教育”；擁有“數(shù)學(xué)與自然科學(xué)知識、人文與社會(huì)科學(xué)知識、關(guān)于兒童的知識、教育學(xué)的知識、有關(guān)學(xué)科的知識、學(xué)科教學(xué)的知識”；既能夠從事學(xué)科教學(xué)，同時(shí)亦能夠勝任班級管理、能夠設(shè)計(jì)并實(shí)施學(xué)生活動(dòng)；具備研究兒童、探究兒童生活，對各學(xué)科進(jìn)行貫通、反思，并能在當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行靈活教學(xué)的能力。因此，從一定意義上講，一流小學(xué)教師當(dāng)是“全科理念”與“全能發(fā)展”融合的“全能發(fā)展”教師。

背后思考：“培養(yǎng)小學(xué)教師”與“培養(yǎng)人”統(tǒng)一

以“全科理念”和“全能發(fā)展”觀引領(lǐng)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)，旨在培養(yǎng)全面發(fā)展的人，不僅要求其具備寬廣的知識面，能夠有效整合多個(gè)學(xué)科知識，而且在專業(yè)知識、專門技能之外，對小學(xué)教師德行、情感、情操、行為、價(jià)值觀念等方面提出了更高的要求。小學(xué)階段是兒童品格及行為習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵期，兒童的世界是充滿情感的神秘的未知世界，這些都充分彰顯了兒童所處人生階段的特殊性。無論是關(guān)鍵期、還是其特殊性的原因，都要求小學(xué)教師具有更加豐富的情感、更加敏銳的洞察力、更合乎德行要求的價(jià)值觀念、更符合時(shí)代要求的行為規(guī)范。小學(xué)教師在成為“小學(xué)教師”之前，對其“成人”有著更高、更迫切的訴求。

要完成培養(yǎng)“完整人”的使命，首先教師自己要“成人”；要擔(dān)當(dāng)兒童啟蒙教育的職責(zé)，教師更要具備崇高的人生理想和深刻的人文內(nèi)涵。一流小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)不僅要培養(yǎng)能夠從事小學(xué)教育的“小學(xué)教師”，更重要的是造就具有豐富的人文底蘊(yùn)、高尚的情操及正確的人生信念和理想的“大寫的人”。因此，一流小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)觀需要擺脫工具理性的職業(yè)發(fā)展觀，反映在課程設(shè)置與培養(yǎng)模式方面，更注重對職前教師的綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

實(shí)踐探索：課程改進(jìn)與模式創(chuàng)新協(xié)同

一流小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)應(yīng)始終與兒童及兒童生活發(fā)生關(guān)系，要求準(zhǔn)教師能夠深度了解學(xué)校、主動(dòng)體驗(yàn)兒童生活，與兒童密切接觸并實(shí)現(xiàn)對兒童的深度理解，成為小學(xué)教育專業(yè)不同于其他師范專業(yè)獨(dú)有的特征。堅(jiān)持以兒童生活為重要元素建構(gòu)課程模塊，創(chuàng)新中小學(xué)教師教育合作共同體（U-G-S）模式，加強(qiáng)與一線小學(xué)的合作協(xié)同是一流小學(xué)專業(yè)建設(shè)的實(shí)踐保障。

一流專業(yè)建設(shè)當(dāng)以一流課程建設(shè)為重要抓手。與其他學(xué)科強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的深度、前沿性和發(fā)展性不同，小學(xué)教育專業(yè)課程建設(shè)在堅(jiān)持傳統(tǒng)的通識課程、教師教育課程外，應(yīng)凸顯以兒童生活為關(guān)鍵元素統(tǒng)攝課程的特征。兒童生活是怎樣的？其關(guān)鍵事件是什么？如何統(tǒng)整？反思兒童日常生活，關(guān)鍵事件包括“學(xué)科教學(xué)與學(xué)習(xí)”“班級管理與教育”“兒童發(fā)展與健康”“兒童游戲與戲劇”“家庭與社區(qū)”等，這些既是一流小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)急需研究的問題，亦是思考其課程改進(jìn)的重要議題。以關(guān)鍵事件統(tǒng)整課程，一方面打破原有學(xué)科界限實(shí)現(xiàn)以兒童生活統(tǒng)整課程的愿景；另一方面縮短準(zhǔn)教師與兒童的距離，幫助其發(fā)現(xiàn)并理解兒童生活，促其專業(yè)信念和專業(yè)情意的確立。

一流專業(yè)建設(shè)需要不斷創(chuàng)新培養(yǎng)模式。近年來，構(gòu)建高等院校、地方教育主管部門以及中小學(xué)教師教育合作共同體以提升教師培養(yǎng)質(zhì)量的理念早已存在，但這種合作往往是松散的，甚至形同虛設(shè)。2017年，教育部正式啟動(dòng)普通高校師范類專業(yè)認(rèn)證，堅(jiān)持產(chǎn)出導(dǎo)向的理念，培養(yǎng)目標(biāo)聚焦師范生畢業(yè)以及畢業(yè)五年后的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)專業(yè)建設(shè)對學(xué)生當(dāng)下及未來發(fā)展負(fù)責(zé)。

至此，專業(yè)認(rèn)證開始對強(qiáng)化高校和一線學(xué)校的聯(lián)系提出明確要求。對小學(xué)教育一流專業(yè)建設(shè)而言，鑒于小學(xué)階段兒童發(fā)展的特殊性，政府、大學(xué)及一線小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)共同體須進(jìn)行實(shí)質(zhì)性貫通，真正實(shí)現(xiàn)人、財(cái)、物優(yōu)質(zhì)資源的深度整合和機(jī)制創(chuàng)新。首先，高校和一線小學(xué)優(yōu)秀師資的共享，將具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)教師引進(jìn)高校課堂，從事學(xué)科教學(xué)法教學(xué)或引導(dǎo)師范生研究兒童，這些師資可以不受學(xué)歷背景的約束，實(shí)現(xiàn)高校在人才引進(jìn)機(jī)制方面的創(chuàng)新。其次，高校要強(qiáng)化其在教育合作共同體中的主導(dǎo)及主動(dòng)性，一流小學(xué)教育專業(yè)要能夠在一線小學(xué)、政府或教研機(jī)構(gòu)之間發(fā)揮紐帶作用，搭建研究平臺，建立雙向?qū)W術(shù)交流機(jī)制，吸納一線骨干教師及教研人員參與問題研究，為政府相關(guān)政策的施行建言獻(xiàn)策，實(shí)現(xiàn)資源及成果的轉(zhuǎn)化與共享。

（作者系南京師范大學(xué)教授、小學(xué)教育系主任，本文系江蘇省卓越教師培養(yǎng)項(xiàng)目“協(xié)同機(jī)制下研究型全科小學(xué)教師培養(yǎng)模式”成果）

《中國教育報(bào)》2020年11月05日第7版