學(xué)起于思，思源于疑。在新課改推動下，問題導(dǎo)向教學(xué)雖已成為常態(tài)，但實踐中常出現(xiàn)課堂提問數(shù)量過多、內(nèi)容過碎等問題，看似熱鬧的師生互動背后，學(xué)生思維仍停留在淺層。針對這一現(xiàn)象，成都市第七中學(xué)生物學(xué)教研組歷經(jīng)三年探索，構(gòu)建了包含“問題引導(dǎo)—互動—評價”三環(huán)節(jié)的問題化教學(xué)策略，通過將簡單的事實性“偽問題”升級為能激活高階思維的“真問題”，推動學(xué)生從被動應(yīng)答轉(zhuǎn)向深度探究。

　　以問題驅(qū)動自主建構(gòu)

　　問題引導(dǎo)是問題化教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，包含“問題驅(qū)動”和“自主學(xué)習(xí)”兩個步驟，旨在通過驅(qū)動性問題激發(fā)探究欲望，以問題解決推動自主學(xué)習(xí)。

　　“問題驅(qū)動”不僅體現(xiàn)在一節(jié)課的起始環(huán)節(jié)，也貫穿于每個新任務(wù)的引入階段，其功能是：激活學(xué)習(xí)動機、喚醒舊知以同化新知、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和方向。在問題設(shè)計時，我們確立了四個維度：一是基于學(xué)情分析把握學(xué)生認(rèn)知起點，二是緊扣教材內(nèi)容，三是明確教學(xué)目標(biāo)，四是把握重難點。上述分析都被轉(zhuǎn)化為具體的問題。以“基因的表達”教學(xué)為例，我們預(yù)判學(xué)生的認(rèn)知起點是“父母傳遞的是肉眼看不見的基因，為何子女表現(xiàn)出來的卻是看得見的性狀呢”，而教學(xué)的重難點則轉(zhuǎn)化為“遺傳信息是如何通過轉(zhuǎn)錄和翻譯過程傳遞的”。

　　驅(qū)動性問題既要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又要緊扣知識邏輯。為此，我們開發(fā)了“問題系統(tǒng)圖”，將零散的問題串聯(lián)成清晰的思維路徑。如在“基因的表達”教學(xué)中，我們設(shè)計了“現(xiàn)象—機制—實質(zhì)”三級問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生先觀察性狀，再追問分子機制，直至看清基因表達的本質(zhì)。同時，我們堅持“問題少而精、直指概念、具有挑戰(zhàn)性”的原則。以轉(zhuǎn)錄環(huán)節(jié)為例，我們僅設(shè)計兩個問題：“轉(zhuǎn)錄過程要用到哪些分子工具”以及“可以用哪幾個關(guān)鍵詞概括轉(zhuǎn)錄步驟”。問題雖少，卻足以激發(fā)學(xué)生對轉(zhuǎn)錄本質(zhì)的深度思考。

　　“自主學(xué)習(xí)”是學(xué)生在解決驅(qū)動性問題的過程中，對新知識的自主建構(gòu)過程。學(xué)生通過閱讀教材、分析資料“讀厚”知識，再借助獨立思考、推理論證、歸納提煉“讀薄”概念內(nèi)涵。這一尋找答案的過程，既實現(xiàn)了對新概念的深度理解，又培養(yǎng)了科學(xué)思維能力。更重要的是，由于每個學(xué)生采用的方法和路徑不盡相同，這種學(xué)習(xí)方式自然而然地實現(xiàn)了差異化發(fā)展。

　　從“教師問”到“學(xué)生疑”

　　學(xué)貴有疑，疑則求進。我們認(rèn)識到，教師提問的目的不僅是為了獲得學(xué)生的答案，更是為了引出學(xué)生新的疑問，從而將學(xué)習(xí)成果和問題解決引向深入、引向深刻、引向生活。在具體實施中，我們形成了“匯報—互評—點撥”的互動流程：學(xué)生小組代表匯報學(xué)習(xí)成果；其他成員傾聽并互評，共同提煉亮點、剖析問題；教師針對思維亮點和障礙，采取反問、變問、追問等方式進行點撥和拓展，激發(fā)學(xué)生的高階思維，將思考引向深入。

　　仍以“基因的表達”一課為例，學(xué)生在問題互動中提出系列生成性問題：“RNA聚合酶是否始終選擇同一條DNA單鏈作模板？”“不同基因會不會選用不同單鏈？”“如果RNA聚合酶‘認(rèn)錯’了模板鏈，生物性狀會不會亂套？”……當(dāng)學(xué)生提出這些高質(zhì)量問題時，教師并不急于給出標(biāo)準(zhǔn)答案，而是引導(dǎo)學(xué)生大膽推測，并鼓勵學(xué)生通過辯論碰撞觀點。學(xué)生的思維不斷交匯、修正、完善，最終觸及概念的本質(zhì)。這種基于真實問題的互動，讓學(xué)習(xí)從簡單的知識記憶升華為思維提升。

　　讓練習(xí)成為“導(dǎo)航儀”

　　問題評價主要通過精心設(shè)計的練習(xí)來實現(xiàn)。我們預(yù)先規(guī)劃與每個教學(xué)目標(biāo)相匹配的練習(xí)，形成“目標(biāo)—問題—練習(xí)”的閉環(huán)，確保所有教學(xué)環(huán)節(jié)都圍繞問題解決展開。這些練習(xí)緊隨問題互動呈現(xiàn)，聚焦知識掌握程度、問題解決能力、思維發(fā)展水平三個維度。

　　教學(xué)實施時，練習(xí)主要運用于三個場景：單個問題解決后的小結(jié)、課堂結(jié)束時的回顧，或拓展任務(wù)中的新情境遷移。教師通過適時練習(xí)準(zhǔn)確診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，進一步發(fā)現(xiàn)存在的問題，并通過再學(xué)習(xí)、討論、點撥、拓展，確保教學(xué)目標(biāo)的達成。問題評價猶如教學(xué)的“導(dǎo)航儀”，既能即時發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，又能自然引出新的探究問題，促進每個學(xué)生在問題解決中獲得成長。

　　學(xué)校的問題化教學(xué)改革促成了三個轉(zhuǎn)變：問題類型從“碎片設(shè)問”轉(zhuǎn)向“問題系統(tǒng)”，課堂互動由“教師問、學(xué)生答”轉(zhuǎn)向“師生共研、生生互學(xué)”，學(xué)習(xí)目標(biāo)從“知識掌握”轉(zhuǎn)向“思維進階”。目前，該模式已在區(qū)域內(nèi)推廣，為深化課堂教學(xué)改革提供了可復(fù)制的成都七中方案。

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《中國教育報》2025年10月20日 第06版