領(lǐng)讀時(shí)間：2025年11月22日—12月12日
　　領(lǐng)讀平臺(tái)：中國教育報(bào)好老師
　　領(lǐng)讀助理：張小娟（河南省濟(jì)源市濟(jì)瀆路學(xué)校教師）
　　領(lǐng)讀者說：影響教師專業(yè)水平的因素有很多，但無論多少種理論，它們都繞不開教師的專業(yè)閱讀。特別是對(duì)于分散在不同區(qū)域、不同學(xué)校，具有專業(yè)提升意愿的教師們而言，借助信息技術(shù)平臺(tái)，進(jìn)行不同方式的專業(yè)共讀是目前極為有效的教師專業(yè)發(fā)展方式。

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　　保持與作者、與文本的對(duì)話意識(shí)

　　閱讀任何書籍，從其本質(zhì)上講就是與書的作者進(jìn)行跨越時(shí)空的“對(duì)話”。對(duì)話的角度和內(nèi)容則因人而定，中國傳統(tǒng)經(jīng)典中就有十三經(jīng)注解、《史記》三家注、批評(píng)四大名著等多種方式的“對(duì)話”，甚至對(duì)文本的斷句也成為一種大學(xué)問，比如《黃侃手批白文十三經(jīng)》用不同墨色符號(hào)標(biāo)注對(duì)十三部文本進(jìn)行正字、異文、斷句，?？苯?jīng)本文字，這也是一種“對(duì)話”。

　　我們閱讀現(xiàn)代白話文，雖然省去了斷句和注解，但應(yīng)時(shí)刻保持與作者、與文本的對(duì)話意識(shí)，這才是教師專業(yè)閱讀的關(guān)鍵。也正是鑒于這種考慮，我們?cè)诠沧x《孩子們，你們好！》之前，依據(jù)每天共讀內(nèi)容，提取一些用來共讀對(duì)話的題目，以便讓共讀活動(dòng)更具針對(duì)性，讓大家的討論更能與自己的教學(xué)實(shí)踐相呼應(yīng)。

　　教師共讀話題的設(shè)計(jì)沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但我認(rèn)為應(yīng)該具有如下幾個(gè)特點(diǎn)：

　　第一，話題要有包容度。教師的共讀活動(dòng)中，通常有不同學(xué)科、不同教齡的教師，因此，共讀的話題設(shè)計(jì)就要考慮到這些差異，如果我們的話題設(shè)計(jì)得過于具體，那么，會(huì)讓一些教師無話可談，甚至覺得與自己無關(guān)。比如在關(guān)于第二章的“課間休息的教育學(xué)和兒童的頑皮”一節(jié)中，如果提出“課堂紀(jì)律是班級(jí)管理的大難題，你認(rèn)為良好的課堂紀(jì)律與什么有關(guān)”，那么就會(huì)把不是班主任的教師群體排除在外，讓非班主任的這個(gè)教師群體按照自己的想象去討論，這就降低了共讀話題的黏合度。我們可以設(shè)計(jì)為“你如何看待阿莫納什維利關(guān)于課間休息的教育學(xué)的觀點(diǎn)”，這樣一來，就會(huì)引導(dǎo)教師把習(xí)以為常的課間休息問題，提升到教育學(xué)的問題來觀察與反思，讓所有學(xué)科教師都從教育者的角度去反思、去討論并形成較為科學(xué)的教育觀點(diǎn)，以利于教學(xué)活動(dòng)的改進(jìn)。

　　第二，話題要有自由度。閱讀本身是一件極其自由愜意的事情，但共讀的活動(dòng)有內(nèi)容、時(shí)長(zhǎng)和話題等設(shè)計(jì)限制，這本身就削減了閱讀的舒適感，因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)話題的時(shí)候盡可能讓大家有話可說，在限定中給予自由。比如在“家長(zhǎng)會(huì)”一節(jié)共讀中，我們很容易把話題設(shè)計(jì)為“家長(zhǎng)會(huì)上，有的老師照本宣科，有的老師言之無物，有的老師則開成了批判會(huì)，家長(zhǎng)會(huì)怎么開？請(qǐng)你分享你成功的故事”。這樣的話題一經(jīng)提出，無論共讀的教師是否擔(dān)任過班主任，無論是否有過“成功”的故事，都要寫成功的故事。這種話題設(shè)計(jì)的自由度太低，指向性太強(qiáng)，甚至可以讓人不讀文本就可以杜撰一篇文字來湊數(shù)。我們把這個(gè)問題設(shè)計(jì)為“你如何看待阿莫納什維利關(guān)于家長(zhǎng)會(huì)的觀點(diǎn)，并對(duì)其十條教育箴言中喜歡的條目進(jìn)行點(diǎn)評(píng)”。這種設(shè)計(jì)有兩個(gè)目的，既能引導(dǎo)共讀者討論阿莫納什維利關(guān)于家長(zhǎng)會(huì)的客觀分析與解決辦法，又能引導(dǎo)大家對(duì)十條教育箴言擇要進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。這樣就會(huì)讓大家覺得有話可說，同時(shí)又有足夠的選擇空間。

　　第三，話題要有整體性。教師共讀的書目一般偏向于選擇教學(xué)方法和管理策略類的圖書，共讀時(shí)往往就某一種教學(xué)方法進(jìn)行討論，甚至分解成若干細(xì)節(jié)，很少用“從局部看整體”的思維去分析一類問題，這是一種慣性所致。因此，我們?cè)诠沧x話題的設(shè)計(jì)中，就把分析問題的整體性作為話題設(shè)計(jì)的一個(gè)原則來落實(shí)。

　　比如在第四章共讀中，我們?cè)O(shè)計(jì)了“從‘編寫初級(jí)教科書的原則’一節(jié)中談你對(duì)目前使用的教材編寫的看法”。再比如在“全校祝賀”一節(jié)中，我們?cè)O(shè)計(jì)了“‘全校祝賀’一節(jié)背后的教育意義是什么”。通過這種整體性問題的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)共讀教師的課程意識(shí)，比如教科書編寫的原則問題，這幾乎不是一線教師所考慮的事情，通常情況下，大家拿到教科書，按照教參要求執(zhí)行即可。其實(shí)，我們教師只有從編者的角度去分析教材，從編寫者的思維去推敲知識(shí)體系和章節(jié)的邏輯關(guān)系時(shí)，教師才會(huì)在微觀的教學(xué)實(shí)踐中更準(zhǔn)確地把握教材，不斷去補(bǔ)充教材的不足，讓我們的教學(xué)活動(dòng)更有時(shí)效性。

　　在對(duì)話中實(shí)踐

　　21天的共讀在一個(gè)教師職業(yè)生涯中幾乎是一瞬間，我們很想通過在集中的閱讀時(shí)間內(nèi)，給大家分享這樣的閱讀觀點(diǎn)：教師的職業(yè)是教書育人，因此，教師也必定是一個(gè)終身學(xué)習(xí)者、終身閱讀者，特別是在人工智能蓬勃發(fā)展的當(dāng)下，教師的學(xué)習(xí)力需要更強(qiáng)，學(xué)習(xí)效能需要更快，才能勝任自己的崗位。

　　如上所言，閱讀需要一種對(duì)話的意識(shí)，讓讀者與作者跨越時(shí)空，就文本的內(nèi)容進(jìn)行思想上的交流甚至交鋒，那么合上書本之后，應(yīng)該是躬身實(shí)踐與整理反思。

　　在閱讀對(duì)話到教學(xué)實(shí)踐之間，我們需要一種質(zhì)疑的精神，要有一種懷疑的態(tài)度去推敲作者的觀點(diǎn)是否合理。由于時(shí)代的不同、學(xué)情的差異，每個(gè)人得出的教育結(jié)論也不盡相同。我們經(jīng)常遇到積極上進(jìn)的教師，他們每讀一本書，都會(huì)用“五體投地”“顛覆三觀”來形容自己的“震撼”。這其中有他們的客氣，但也反映了一種“書中都是正確”的閱讀觀；并且，他們把這種閱讀觀在教育實(shí)踐中放大，甚至把一些脫離教育場(chǎng)景的觀點(diǎn)奉為圭臬，這就成了“本本主義”。這是一種很糟糕的閱讀后果，特別是在教育流行語盛行的當(dāng)下，但凡出現(xiàn)一種新名詞、新提法，很多教師經(jīng)過幾天的學(xué)習(xí)，回到學(xué)校就拿著一些名詞生搬硬套，把他人“傳統(tǒng)”的教學(xué)做法貶得一文不值。這其實(shí)都不是一種理性的閱讀和學(xué)習(xí)態(tài)度。

　　閱讀需要對(duì)話，因?yàn)橹挥幸云揭暤膶?duì)話才能讓自己設(shè)身處地放在書本之中，與作者交流對(duì)教育現(xiàn)象的看法，形成閱讀的共鳴。

　　閱讀更需要質(zhì)疑，因?yàn)槊總€(gè)人所處的時(shí)代和環(huán)境不同，對(duì)客觀現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)也有一定的局限性。一個(gè)觀點(diǎn)，在一種教育場(chǎng)景中是合適的，但換到另外一種教育場(chǎng)景中就不太合適，甚至是錯(cuò)誤的，這是認(rèn)識(shí)世界的一個(gè)基本規(guī)律。對(duì)于這些常識(shí)，我們說起來，多數(shù)是認(rèn)同的，可是一旦進(jìn)入現(xiàn)實(shí)之中，就很容易被自己的情緒所裹挾。對(duì)于自己認(rèn)可的觀點(diǎn)，便毫無保留地支持；對(duì)于自己不喜歡的主張，便無一例外地排斥。這是我們閱讀和實(shí)踐中應(yīng)該注意的，如果這種現(xiàn)象不糾正，我們寧肯遠(yuǎn)離書籍，也不要做一知半解、喜愛擺弄名詞術(shù)語而丟棄對(duì)教育基本規(guī)律足夠敬畏的偽讀者。

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《中國教育報(bào)》2026年03月04日 第10版