摘 要：為提升大學生思政課吸引力和實效性，諸多高校引入“學生評教”機制。該機制實施以來，對思政課教學質量產生了諸多影響，通過學生問卷調查及管理者和教師訪談的實證研究表明，“學生評教”機制能夠促進教師全身心投入教學，不斷改進教學方法，豐富教學內容，進而提高教學質量。同時，“學生評教”機制也存在學科性質不明顯、評教體系不完善、實施過程不嚴謹、一表評多課、評教結果反饋范圍有限等問題，亟待解決和完善。

關鍵詞：高校思政課；學生評教；教學質量

高校思政課涉及“培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”[1]的根本問題。自黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視高校思想政治工作和教師隊伍建設工作，習近平總書記在2016年全國高校思想政治理論工作會議上明確指出高校思想政治教育的出發(fā)點、著眼點和落腳點。在此引領下，高校逐漸探索制度、課程與教學方法的改革，“學生評教”機制就是其中一項，旨在通過受教育者的視角，激勵教師積極改革課程內容與教學方式，以提升課堂參與度，達到提高教學質量的目的。

自“學生評教”機制運行以來，其效果如何？已有的研究看法并不一致。一方面，部分研究指出：學生評教有重要意義，體現了學生作為高等教育需求者的權利，具體闡釋“以學生為本”的現代教育理念，有利于教師自身發(fā)展和學生健康成長，最終提高了高等教育的辦學質量[2]。它有利于促使教師改進教學，促進教學體系的優(yōu)化與改進；有利于學生直接表達對教師課堂教學的訴求[3]。另一方面，學生評教也存在問題。主要表現為教學評價指標體系不完善，存在以偏概全、評價導向簡單定量化[4]，應體現學科特點和符合邏輯[5]；評教環(huán)節(jié)有缺陷、不科學 [6]；學生評教過多地關注“教”的一面，沒有充分反映“學”的一面 [7]；一表評多課，一表評全校的做法不科學，忽略了課程的學科屬性[4]；評教結果有失公平，“教師對學生的要求和學生給教師的打分成反比例關系”已經是一條“潛規(guī)則”[8]。

上述研究為進一步改進“學生評教”機制提供了一定的理論基礎和實踐素材。然而，鮮少有研究實證分析該機制究竟對高校思政課的教學質量產生了怎樣的影響。本文以某高校為例，通過對學生的問卷調查數據，結合學校近十年四門思政課的網上學生評教數據以及教師、管理者訪談等資料，實證分析該機制對高校思想政治理論課教學質量的影響，以期為“學生評教”機制的完善提供有的放矢的實證依據。教學質量問卷于2018年春季學期面向大一年級、大二年級學生發(fā)放，共回收有效問卷393份，其中，大一年級學生占比為40%，大二年級學生為60%。學生評教機制問卷在2019年1月發(fā)放并回收，共計327份，其中，大一年級占5.5％，大二年級占88％，大三年級占5.8％，大四年級占0.7％。

就教學質量的概念而言，一般有三類界定：一是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環(huán)境的條件及需要相關的程度；二是指在教學過程中，學生的發(fā)展變化達到某一標準的程度以及不同公眾對這種發(fā)展變化的滿意度[9]；三是指教學所達到的水平，是滿足、符合、達到某一規(guī)定標準的程度與水平[10]。本文從學生視角出發(fā)，關注受教育者在教學過程中通過獲取知識、技能、價值觀等而達到的發(fā)展程度。具體在問卷中體現為學生依據高校課程教學質量合格評估指標體系對教師教學態(tài)度、內容、方法和效果等方面的評價。

學生評教機制包括靜態(tài)指標體系的量表內容編制和權重取值、動態(tài)評教過程的公正性及評教結果的反饋和合理運用。量表的構建要科學、合理、系統(tǒng)、客觀，實施過程嚴謹、公正，評教結果公平、客觀，對教學質量的影響則正向可信，反之則負面有異議。三者中若缺失任一方面，都將產生“為評教而評教”的異化現象，不僅影響學生參與評教的積極性和最終學習成果，而且影響教師的職稱晉升和職業(yè)發(fā)展，進而失去學生評教目的和意義，將對思政課教學質量產生負面影響，實施效果亦難以得到教師群體認可和支持。

高校思政課教學質量的描述分析

關于教學質量的問卷調查主要涉及思政課設立的意義、現狀、學習該類課程原因、對自身今后發(fā)展影響、課堂教學存在問題、教師因素、教學方法、學生逃課原因、學習效果不佳的主因等問題。

1.對思政課認知的調查

調查結果顯示：絕大多數學生認為，開設思政課有益于提高自身修養(yǎng)和理論水平，但對課程興致不高，學習主要原因是由于它們是必修課。這表明學生學習此類課程的積極性不高，尚未意識到該類課程的育人價值。例如：對開設思政課的意義，有80.15％的學生認為有利于提高自身修養(yǎng)；有72.52％的學生認為是必要的意識形態(tài)教育；有54.96％的學生認為可以提高理論水平。對思政課非常感興趣的學生僅占14.5％；有點興趣的學生占54.96％；不太感興趣的學生占25.19％。學習主要原因中，認為是

“必修課”占72.26％；提高自身思想政治理論素質占67.43％；“受教師授課內容吸引”占31.81％；“受學校課堂紀律要求”占23.92％；為“應付考試，拿學分”占22.14％。

2. 學生學習思政課的現狀

教學效果是教學質量的重要組成部分，也是影響教學質量因素之一。對學校思政課教學效果的總體印象，滿意度較低，僅有22.65％。但當問及在思政課的課堂表現時，僅有27.23％的學生是認真聽講做筆記；57.00％的學生只聽不做筆記；11.20％做與課堂無關的事情。深究思政課教學中存在的問題，53.94％的學生認為是受不良思潮影響；36.13％的學生認為是教學方法的問題；還有30.79％的學生認為是教學內容的問題。

涉及思政課學生逃課的主要原因，77.35％的學生表示不感興趣；59.54％的學生認為紀律性不強；50.13％的學生認為思政課與專業(yè)課學習關系不大。綜上所述，各種現實壓力驅使學生們權衡得失變得功利化和短期化。

3.思政課教學效果不佳原因

學生普遍反映，影響教學效果各因素中，居前四位的依次是教學方法、學習環(huán)境、教材內容和教師素質。而學習效果不佳原因中，學生整體不重視和應付態(tài)度、自身態(tài)度不端正、學習不努力是主因；教學內容不合適、沒有吸引力，不懂學習方法以及教學方法死板，也是影響因素。學生普遍認為，比較有效的教學方法應是兼采啟發(fā)式和討論式等混合式教學方法。

總之，針對調查問卷，學生回答比較客觀真實，一方面，如實反映了整個社會大環(huán)境的影響；另一方面，學生也承認自身因素、思政課同專業(yè)課重要性的權衡比較以及兩者對自己將來發(fā)展的直接影響，最終導致高校思政課的吸引力不足、實效性不強等現狀。

“學生評教”機制的描述分析

調查問卷主要涉及學生評教目的、評教指標體系內容、參與評教的原因、如何合理評教等方面。大多數學生都認可“學生評教”主要目的是提高教師教學質量，不僅使學生取得較好的學習成果，而且肯定“學生評教”實際上發(fā)揮了一定作用。但對于評教機制有不同見解。

一是評教指標體系的構建缺乏學生參與，沒有反映學生權益。本科教學的核心是學生，因此學生評教體系也應以學生為中心。同時，學生評教量表的制作應在征求學校各專業(yè)學生代表的意見基礎上完成，量表的各項指標表述應盡量具體客觀，易于為學生所理解，不要過于抽象概括，應具可操作性。二是評教指標體系不健全。學校現行學生評教指標體系只有教學態(tài)度、內容、方法和效果四個方面，還缺乏教學目標、組織、理念等因素。學生認為設置科學合理的指標體系能對思政課教師做出客觀公平的評價。三是“學生評教”機制的核心環(huán)節(jié)取決于學生是否自愿評教以及如何評教。大多數情況下，學生參與評教是被動的。“學生評教”一般是在學期末，學生只有對各門課程做出評價才能查詢到自己的各科成績。這一做法在保證了評教高效率的同時，卻在無形中給學生帶來了強制性負擔，失去了評教的自愿性，這樣勢必引起抵觸情緒，使評教客觀公正性和有效性降低。四是學生評教結果的反饋范圍有限、效果有限。目前，學生評教結果只對管理者和教師本人開放，教師之間并不知曉彼此的評教結果，學生更無從知道評教結果。這樣一來，學生看不到自身在評教中的積極作用，其最終結果則將挫傷其參與的積極性，難以實現學生評教的初衷。

“學生評教”機制對高校思政課教學質量影響的描述分析

學生評教機制能否發(fā)揮正常功能，不僅取決于評教指標體系科學合理構建，更取決于評教機制實施過程的嚴謹、公正和評教結果的客觀、公正。實施過程的嚴謹、公正主要體現在評教前準備工作是否充分，評教中各項組織工作是否到位、各環(huán)節(jié)是否緊密銜接、各種有失公平問題的防范及處理等。

1.教師導向的學生評教指標體系影響思政課教學質量

評教體系構建以教師為主，忽略了學生需求。例如：某校教學質量評估指標體系的教學內容（一級指標）下含六個二級指標，主要有“教學內容充實、適度，反映學科前沿；基礎性強，突出學科基本思想、方法；作業(yè)和考試有較多綜合性、應用性和創(chuàng)新性內容”。其對教學內容評價，只是從教師的課堂講授方面展開的，未考慮到學生感受。教案“準確說明教學目的、重難點和教學方法”等類似指標都不符合學生現有的能力和水平，學生很難做出正確判斷。

2.“學生評教”過程影響思政課教學質量

“學生評教”機制的正常發(fā)揮取決于學生的參與。而學生參與是作為教學活動主體的自主意識和權利意識的體現，而且這種參與應是全過程的。學生作為高等教育的消費者，他們有權評價他們所接受教育的質量。但實際上，原本“以學生為本”的評教工作卻因管理導向而使評教過程、結果和目的脫離學生，背離了教育的初衷和提高教學質量的目的。

3.學生、教師和管理者三類群體的矛盾影響教學質量

“學生評教”的目的是為了提高教師教學質量，讓學生有更多學習成果。但從評教機制運行過程和實效來看，并不理想。從學生視角看，學生非但不是評教主體，反而變成了一個于己無關的看客。大學教育要以學生為本，相應地，學生評教也應以學生為本。但現行“學生評教”機制以教師和管理為導向，使評教的體系、過程和結果乃至目的脫離學生。從教師視角看，學生評教在現實中被教學管理者異化為職稱晉升標準。這一做法在給教師增加無形壓力的同時，也導致部分教師盲目迎合學生。不同訴求教師對待學生評教結果的態(tài)度不同，所采取相應行為也不一樣。從管理者視角看，作為教學主管部門，它不僅是大學教學活動的管理者，而且也是“學生評教”機制運行的重要組織者和執(zhí)行者。“學生評教”機制對教學質量起作用在很大程度上取決于管理者的管理是否到位。實踐中，管理者往往會借鑒兄弟院校的評教指標體系和做法，并基于管理的便捷，出現一表評多課，文理通用的做法，這一做法所造成的后果對班級規(guī)模大的思政課教學是不公平的。

思政課學生評教的改進建議

思政課同其他以傳授知識和方法技能的專業(yè)課有一個很大的不同，即它不僅講授知識，更重要的是還要傳達價值和信仰，以對人心靈的洗禮和塑造為目標；要“入心”，還要“入腦”，具有鮮明的育人特點?；诖耍绾慰创?、檢測包括思政課在內的“學生評教”機制就成為一個非常務實的問題。

學生評教是一件嚴肅的事情，教學管理者應在廣泛征求全校廣大師生意見基礎上，借鑒國內外同行有益經驗，根據學科性質分類設計各項指標量表。在試行過程中，針對不同新情況，及時修訂，最大限度地維護好師生權益，查漏補缺，最終達到評教目標，從而激勵教師更多地投身教育事業(yè)，服務學生；鼓勵學生認真完成課堂學習，早日完成學業(yè)，報效國家。

1.學生評教指標體系的構建

學生評教指標體系應以學生為中心，主要以來自全校各專業(yè)學生代表參與形成的問卷為基礎形成。評教指標體系應有教學目標、組織、內容、方法、能力、態(tài)度、效果、理念等因素，而且各項權重應有所不同[11]。對于班級人數多的思政課等基礎必修課程，應同專業(yè)課、公共選修課有所區(qū)分和細化，努力達到學生有真切收獲、教師有公允評價的結果[12]。此外，學生評教不單單是學生對自身所學課程的客觀評價，作為管理者，應對教師授課的年級、班級規(guī)模、課程性質、授課方式做出合理權重，以期對課程給予客觀的評價。 

2.學生評教的實施機制

如何保障學生評教機制的客觀真實有效？高校不妨借鑒國內外同行的實踐做法。例如：愛爾蘭都柏林大學的“結構組反饋法”就是一個很好的可行方法。其分為三步：首先，讓學生獨立思考問題并做出回答。然后，將學生分成若干小組，討論上述問題。其次，如果某個觀點沒有取得大多數同意，則不通過，并記錄小組內達成一致的內容。最后，各小組共同討論并記錄全體學生基本達成一致的內容[13]。

3.學生評教不僅是一個靜態(tài)的量表指標體系，更是一個動態(tài)的反饋提高機制

管理者在客觀公正分析學生評教結果后，應及時向廣大師生公布結果。以期達到激勵先進，鞭策后進，不斷提升教學效果的目標，進而形成一個向上的良性循環(huán)，讓更多的學生群體受益，最終完成高校思想政治理論課的光榮使命。因此，只有及時公布結果才能達到良好的反饋效應，才能不斷采納良好建議，提升教學質量，使“學生評教”機制真正成為衡量教學質量的重要尺度。{作者：楊曉鋒，單位：中國石油大學（北京）馬克思主義學院}

本文系北京市教工委專項課題“‘學生評教’機制對高校思政課教學質量影響的實證研究”（項目批準號：BJSZ2018ZX27）及校級本科教學質量保障體系課題的階段性成果

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《北京教育》雜志