墻飾是幼兒園教育環(huán)境的重要組成部分，承載著教育、審美、記錄幼兒學(xué)習(xí)歷程的功能。每年的墻飾環(huán)境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行到中后期階段，園部都會(huì)組織教師去各個(gè)班觀摩、研討和學(xué)習(xí)。當(dāng)來(lái)到一個(gè)大班時(shí)，一面“誰(shuí)知盤中餐”的自然角主題墻引起了大家的注意。墻面滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)卣故玖撕⒆拥膶W(xué)習(xí)歷程與作品。有“糧食從哪里來(lái)”的調(diào)查表，有“水稻小麥辨不同”的繪畫展示，還有“小小農(nóng)夫種植忙”的情境照片。從墻面上可以看出，孩子參與的活動(dòng)是豐富的，關(guān)于事物的表征也是多樣的。但是，因?yàn)榻處煂?duì)墻面內(nèi)容的展現(xiàn)方式不夠細(xì)致美觀，譬如板塊劃分不清晰，作品不加修飾地粘貼等，使得這面墻看起來(lái)又有些亂。一時(shí)間，這面墻引發(fā)了大家的爭(zhēng)論。

從評(píng)價(jià)主體的角度出發(fā)，有教師認(rèn)為，這面墻不夠美觀，在審美上有待提高，而有的教師卻認(rèn)為，美不美是成人的視角，孩子才是墻面的觀眾。如果墻面內(nèi)容體現(xiàn)了孩子的參與，孩子喜歡看，能看懂，這面墻的價(jià)值就已經(jīng)有所體現(xiàn)。從美觀性和教育性的角度看，有教師認(rèn)為墻面應(yīng)該兼具審美性和實(shí)用性，但又有教師反駁道，如果要讓墻面環(huán)境和孩子真正互動(dòng)起來(lái)，變成“讓孩子看得見、觸得到，用得著”的一種學(xué)習(xí)資源，那墻面的環(huán)境勢(shì)必會(huì)隨著孩子學(xué)習(xí)而面目全非，美觀性不能保證。還有的教師堅(jiān)持認(rèn)為應(yīng)以孩子的視角去創(chuàng)設(shè)環(huán)境，孩子不僅是環(huán)境欣賞的主體，更是環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主體，成人不應(yīng)干涉。

那么，幼兒園墻飾環(huán)境的“美不美”應(yīng)該以誰(shuí)為評(píng)價(jià)主體？墻飾的“美”到底以教育過程、學(xué)習(xí)過程的展現(xiàn)為主，還是以美觀為主？在創(chuàng)設(shè)“美”的過程中，成人與孩子究竟是一種什么樣的關(guān)系？

美的評(píng)價(jià)主體首先是孩子，但“美”中有成人，孩子并非墻面唯一的觀眾。在這次觀摩中得到園長(zhǎng)和教師一致贊許的L老師認(rèn)為，孩子需要在美的環(huán)境中看見自己，成人也需要在美的環(huán)境中看見孩子，反思自己。墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)和欣賞的主體是孩子，但孩子并非唯一的觀眾，這其中也包含了教師和家長(zhǎng)。教師需要通過墻飾環(huán)境的創(chuàng)設(shè)來(lái)顯現(xiàn)和反思自己的教育軌跡，家長(zhǎng)也需要通過觀看教室里的環(huán)境創(chuàng)設(shè)來(lái)了解孩子的學(xué)習(xí)內(nèi)容與進(jìn)程，從而更好地參與和支持孩子的學(xué)習(xí)。

布置一面墻，不僅要考慮孩子的感受，也要能讓教師、家長(zhǎng)、來(lái)訪的教育同行愿意看，看得懂。與此同時(shí)，對(duì)于孩子來(lái)說，他們通過照片、圖畫、大量的表征，可以知曉活動(dòng)中發(fā)生的一件件趣事，可是孩子的記憶和表征方式畢竟有限，很多東西隨著時(shí)間的流逝可能會(huì)忘記，很多感受可能因?yàn)楸磉_(dá)能力有限而不能充分體現(xiàn)。如果成人能借助文字或其他途徑幫助孩子，和孩子一起去記錄表達(dá)，這樣既能幫助孩子更好地了解和欣賞自己的學(xué)習(xí)歷程，也能讓成人更好地反思自己的教育進(jìn)程。

“美”中有學(xué)習(xí)，怎樣“看”的過程決定了孩子怎樣去學(xué)習(xí)。很多教師總是把環(huán)境創(chuàng)設(shè)的教育性與審美性分離，認(rèn)為只要能體現(xiàn)出教育的價(jià)值，美不美并不重要?；蛘哒f，當(dāng)審美性與教師的時(shí)間精力發(fā)生沖突，就可以“舍美保教”。然而，看什么很重要，怎么看也很重要，而美觀有序的呈現(xiàn)方式，能夠幫助孩子更好地去看。

比如，當(dāng)教師呈現(xiàn)一面墻的時(shí)候，如果不分重點(diǎn)、不分板塊、不加標(biāo)題地隨意擺放孩子的作品，那么即使這面墻全是與孩子有關(guān)的表征，教師仍然沒有對(duì)孩子的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉。孩子在看這面墻進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)回顧的時(shí)候，其經(jīng)驗(yàn)仍然是混沌的、粗淺的。而如果教師能根據(jù)孩子的表征對(duì)其進(jìn)行分類，將其有序呈現(xiàn)，用標(biāo)題將孩子零散的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉，那么當(dāng)孩子再次去觀賞這面墻時(shí)，他不僅看到了自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，更了解到了自己的整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程，不僅回顧了與主題相關(guān)的所有事件，還知道這些事件是如何有序發(fā)生的。這不僅是內(nèi)容的回顧，孩子更在看的過程中獲得了做事的程序和方法。因此，教育性與審美性是不沖突的。

“美”中有互動(dòng)。墻面的審美性并非完全由教師或幼兒?jiǎn)畏矫鏇Q定，而是在雙方的審美互動(dòng)中共同生成的。創(chuàng)設(shè)環(huán)境時(shí)，我們提倡從兒童視角出發(fā)，盡可能地保留孩子原汁原味的作品，不過度修飾和解讀墻面，把解釋的機(jī)會(huì)和權(quán)力交給孩子。但這并不意味著“唯兒童論”，或者否定成人的參與和審美。在墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，成人對(duì)孩子學(xué)習(xí)歷程的重視和參與，會(huì)進(jìn)一步激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)動(dòng)力，帶給孩子新的啟示。

當(dāng)教師將孩子的作品用一種美觀的方式呈現(xiàn)，比如加一個(gè)好看的邊框，添加一句必要的解讀，精巧的版面設(shè)計(jì)與規(guī)劃等，都會(huì)讓孩子更多地感受到教師對(duì)自己學(xué)習(xí)過程和成果的珍視。教師在環(huán)境中將自己的審美和孩子的作品進(jìn)行互動(dòng)，這種來(lái)自成人的參與和重視會(huì)更大限度地激發(fā)孩子的活動(dòng)熱情。同時(shí)，成人審美和孩子審美的相互碰撞，也會(huì)帶給孩子潛移默化的影響和新的啟發(fā)。比如教師把孩子看似簡(jiǎn)單的作品以一種創(chuàng)意化的方式進(jìn)行組合時(shí)，這些作品又會(huì)迸發(fā)出新的生命力，從而進(jìn)一步激發(fā)孩子的審美力、想象力和創(chuàng)造力。因此，墻飾環(huán)境中的審美互動(dòng)，對(duì)教師與幼兒都是有意義的。

（作者單位：江蘇省南京市逸仙實(shí)驗(yàn)幼兒園）

《中國(guó)教育報(bào)》2020年08月02日第2版