◎摘  要  在深入推進(jìn)產(chǎn)教融合進(jìn)程中，青年教師產(chǎn)教融合能力成為應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障?；诋a(chǎn)業(yè)對(duì)人才培養(yǎng)的要求，界定產(chǎn)教融合能力為產(chǎn)業(yè)認(rèn)知、實(shí)踐教學(xué)轉(zhuǎn)化、產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新構(gòu)成的三維架構(gòu)，具有產(chǎn)業(yè)嵌入性、技術(shù)動(dòng)態(tài)性與能力綜合性特征。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前培養(yǎng)面臨標(biāo)準(zhǔn)缺失致靶向不明、實(shí)踐平臺(tái)質(zhì)量不足、評(píng)價(jià)激勵(lì)適配性差等困境，根源在于政府政策保障待完善、高校制度設(shè)計(jì)錯(cuò)位、企業(yè)參與動(dòng)力匱乏及教師壓力焦慮疊加的多主體協(xié)同失靈。為此，構(gòu)建“政策協(xié)同—培養(yǎng)閉環(huán)—評(píng)價(jià)激勵(lì)”三維機(jī)制體系。政策層面建立四方聯(lián)動(dòng)生態(tài)，培養(yǎng)環(huán)節(jié)打造“實(shí)踐—教學(xué)—科研”閉環(huán)，評(píng)價(jià)維度實(shí)施多元?jiǎng)討B(tài)體系，為提升青年教師產(chǎn)教融合能力、推動(dòng)應(yīng)用型高校高質(zhì)量發(fā)展提供路徑參考。

◎關(guān)鍵詞 應(yīng)用型高校；青年教師；產(chǎn)教融合能力；培養(yǎng)機(jī)制

習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，要“一體推進(jìn)教育發(fā)展、科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)”，為應(yīng)用型高校改革指明了方向。進(jìn)入新時(shí)代，國(guó)家對(duì)高等教育特別是地方應(yīng)用型高校的功能定位提出了新的要求，從頂層設(shè)計(jì)層面重構(gòu)地方應(yīng)用型高校發(fā)展格局。2015年，教育部等三部委《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》首次在國(guó)家層面錨定應(yīng)用型高?！胺?wù)地方產(chǎn)業(yè)需求”的發(fā)展方向，強(qiáng)調(diào)需通過(guò)產(chǎn)教融合破解人才培養(yǎng)與社會(huì)需求脫節(jié)難題。2017年國(guó)務(wù)院辦公廳出臺(tái)的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，產(chǎn)教融合是破解高校人才培養(yǎng)與社會(huì)需求脫節(jié)的重要途徑，提出要建立產(chǎn)教深度融合的長(zhǎng)效機(jī)制，推動(dòng)高等教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有機(jī)銜接。從教育教學(xué)改革角度看，教育部在《高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》、《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（2018）、《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》（2019）等文件中，均強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型高校要以本科教學(xué)為主，突出應(yīng)用性、地方性、開放性，強(qiáng)調(diào)教師隊(duì)伍應(yīng)向“雙師雙能型”轉(zhuǎn)變，以保障人才培養(yǎng)質(zhì)量。對(duì)應(yīng)用型高校而言，產(chǎn)教融合已從“發(fā)展選項(xiàng)”升級(jí)為“生存剛需”，是其提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的核心邏輯。

在國(guó)家教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的戰(zhàn)略導(dǎo)向下，應(yīng)用型高校青年教師的能力體系被賦予了兼具學(xué)術(shù)深度與實(shí)踐維度的復(fù)合型要求，其能力結(jié)構(gòu)需實(shí)現(xiàn)“理論教學(xué)—產(chǎn)業(yè)實(shí)踐—協(xié)同創(chuàng)新”的三維耦合。從教學(xué)能力維度看，青年教師需突破傳統(tǒng)課堂講授的單一范式，既要夯實(shí)學(xué)科理論功底，又要精準(zhǔn)對(duì)接產(chǎn)業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)與技術(shù)規(guī)范，將企業(yè)真實(shí)項(xiàng)目、工藝流程轉(zhuǎn)化為項(xiàng)目化教學(xué)模塊，同時(shí)需掌握虛擬仿真等數(shù)字化教學(xué)技術(shù)，以沉浸式教學(xué)破解實(shí)訓(xùn)場(chǎng)景局限，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐技能的無(wú)縫銜接；在實(shí)踐素養(yǎng)層面，“雙師雙能型”成為核心標(biāo)尺，要求青年教師具備常態(tài)化企業(yè)實(shí)踐能力，熟悉產(chǎn)業(yè)前沿技術(shù)與生產(chǎn)邏輯，同時(shí)具備技術(shù)服務(wù)與成果轉(zhuǎn)化能力，能夠承接企業(yè)橫向課題、參與技術(shù)研發(fā)，將產(chǎn)業(yè)需求轉(zhuǎn)化為育人資源，打通“科研—教學(xué)—產(chǎn)業(yè)”的價(jià)值鏈路；協(xié)同育人能力是關(guān)鍵支撐，青年教師需搭建校企資源對(duì)接的橋梁，通過(guò)“學(xué)術(shù)導(dǎo)師+企業(yè)導(dǎo)師”雙導(dǎo)師制協(xié)同指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，同時(shí)具備將工匠精神、職業(yè)素養(yǎng)融入育人全過(guò)程的思政能力，實(shí)現(xiàn)技術(shù)技能培養(yǎng)與價(jià)值引領(lǐng)的統(tǒng)一，最終成為鏈接高校人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的核心樞紐。

產(chǎn)教融合視域下教師產(chǎn)教融合能力的內(nèi)涵與特征

1.內(nèi)核解構(gòu)：三維能力構(gòu)建的內(nèi)在邏輯

產(chǎn)教融合理論強(qiáng)調(diào)教育與產(chǎn)業(yè)的深度合作、協(xié)同育人。應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)必須與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接，教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程銜接。青年教師產(chǎn)教融合能力培養(yǎng)需要校企共同參與，構(gòu)建“雙主體”育人機(jī)制，實(shí)現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。具體內(nèi)涵主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

教育與產(chǎn)業(yè)一體化協(xié)同育人的核心理念。摒棄教育系統(tǒng)和產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)各自為政的“兩張皮”現(xiàn)象。教學(xué)與學(xué)習(xí)不應(yīng)僅僅發(fā)生在封閉的校園環(huán)境內(nèi)，而應(yīng)融入到真實(shí)的生產(chǎn)、服務(wù)、管理情境中；產(chǎn)業(yè)的需求和資源也不能僅停留在外部呼喚階段，而應(yīng)深度參與人才培養(yǎng)的全鏈條。這就要求教師必須對(duì)產(chǎn)業(yè)有深度的認(rèn)知能力。

實(shí)現(xiàn)“需求對(duì)接”與“過(guò)程銜接”的核心目標(biāo)。需求對(duì)接指高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程體系、能力規(guī)格必須緊密對(duì)接特定產(chǎn)業(yè)或行業(yè)對(duì)人才的知識(shí)、技能和素質(zhì)要求。這要求教育內(nèi)容具有高度的針對(duì)性和前瞻性，能動(dòng)態(tài)響應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)與技術(shù)變革。過(guò)程銜接指教學(xué)過(guò)程本身需要與產(chǎn)業(yè)的實(shí)際生產(chǎn)過(guò)程、工作流程、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和管理規(guī)范有效銜接。學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、實(shí)踐環(huán)節(jié)、項(xiàng)目訓(xùn)練應(yīng)源于真實(shí)產(chǎn)業(yè)情境，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)要反映產(chǎn)業(yè)實(shí)踐邏輯。對(duì)教師實(shí)踐教學(xué)轉(zhuǎn)化能力提出了明確要求。

“雙主體”深度互動(dòng)與資源共享的關(guān)鍵機(jī)制。主體定位指學(xué)校（或教育機(jī)構(gòu)）和企業(yè)被認(rèn)定為人才培養(yǎng)的共同責(zé)任主體（即“雙主體”）。這體現(xiàn)在共同制定培養(yǎng)方案、共建課程、共編教材、共建基地、共同授課、共同評(píng)價(jià)等多個(gè)環(huán)節(jié)。資源共享包括：教育資源輸出，即學(xué)校輸出理論教學(xué)資源、智力支持（師資、科研）、教學(xué)設(shè)施、研究成果等。產(chǎn)業(yè)資源輸入，即企業(yè)提供真實(shí)生產(chǎn)/服務(wù)環(huán)境、先進(jìn)設(shè)備/技術(shù)、一線技術(shù)專家/管理人才（擔(dān)任導(dǎo)師）、實(shí)際項(xiàng)目案例、行業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、崗位技能要求等。融合互補(bǔ)，即雙方資源不再是分割的，而是在協(xié)同育人的平臺(tái)上實(shí)現(xiàn)共享、互補(bǔ)、集成與優(yōu)化配置。通過(guò)“雙主體”互動(dòng)強(qiáng)調(diào)了教師的產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新能力的重要性。

2.能力內(nèi)涵：三維能力的核心架構(gòu)

產(chǎn)教融合能力作為應(yīng)用型高校教師適配產(chǎn)教融合戰(zhàn)略的核心專業(yè)素養(yǎng)，其內(nèi)涵并非單一技能維度的體現(xiàn)，而是在以“產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向、跨界融合、實(shí)踐創(chuàng)新”的建設(shè)要求下，源于產(chǎn)業(yè)與教育深度融合的內(nèi)在邏輯，由產(chǎn)業(yè)認(rèn)知、實(shí)踐教學(xué)轉(zhuǎn)化、產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新三大維度構(gòu)成的有機(jī)整體，三者相互支撐、動(dòng)態(tài)聯(lián)動(dòng)，共同構(gòu)成應(yīng)用型高校青年教師產(chǎn)教融合能力的基座。

產(chǎn)業(yè)認(rèn)知能力是應(yīng)用型高校青年教師產(chǎn)教融合能力的基礎(chǔ)，其要求教師對(duì)所在地區(qū)的產(chǎn)業(yè)生態(tài)有系統(tǒng)性的認(rèn)知和整體性的把握。這種認(rèn)知并非是靜態(tài)的知識(shí)積累，而是一種動(dòng)態(tài)的“產(chǎn)業(yè)敏感度”，具體包含三個(gè)層次：政策趨勢(shì)認(rèn)知，即精準(zhǔn)洞悉產(chǎn)業(yè)政策的動(dòng)態(tài)調(diào)整方向，并有效解讀國(guó)家及區(qū)域產(chǎn)業(yè)政策與新工科發(fā)展規(guī)劃；技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知，即深入理解產(chǎn)業(yè)核心技術(shù)的迭代路徑、關(guān)鍵工藝參數(shù)及行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；需求生態(tài)認(rèn)知，即明晰區(qū)域行業(yè)龍頭企業(yè)的商業(yè)模式、核心業(yè)務(wù)及人才能力標(biāo)準(zhǔn)，把握產(chǎn)業(yè)鏈上下游協(xié)同邏輯。

實(shí)踐教學(xué)轉(zhuǎn)化能力是連接產(chǎn)業(yè)資源與教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵紐帶，核心在于將產(chǎn)業(yè)真實(shí)場(chǎng)景、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與高校教學(xué)體系進(jìn)行有機(jī)嫁接，實(shí)現(xiàn)“產(chǎn)業(yè)實(shí)踐知識(shí)教學(xué)化”，從而破除“理論教學(xué)與產(chǎn)業(yè)實(shí)踐兩張皮”的困境。具體包括：教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化，即將企業(yè)案例、技術(shù)難題等轉(zhuǎn)化為實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目與課程課題，提供真實(shí)場(chǎng)景下的教學(xué)資源；教學(xué)方法創(chuàng)新，即采用項(xiàng)目式、案例式教學(xué)等方法引導(dǎo)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中的實(shí)際問(wèn)題；實(shí)訓(xùn)資源開發(fā)，即聯(lián)合企業(yè)開發(fā)虛擬仿真系統(tǒng)與實(shí)訓(xùn)教材等。由此可知，實(shí)踐教學(xué)轉(zhuǎn)化能力是應(yīng)用型高校青年教師實(shí)現(xiàn)“知行合一”培養(yǎng)理念的核心能力，也是其專業(yè)發(fā)展的重要能力支撐。

產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新能力是產(chǎn)教融合能力的“外延”，體現(xiàn)為教師作為“?！蟆辟Y源整合者的角色效能，核心是推動(dòng)知識(shí)、技術(shù)、人才在高校與企業(yè)間的雙向流動(dòng)，最終服務(wù)于產(chǎn)業(yè)升級(jí)與反哺教學(xué)。該能力具有三層內(nèi)涵：技術(shù)攻關(guān)能力，即聯(lián)合企業(yè)解決生產(chǎn)中的實(shí)際技術(shù)難題；成果轉(zhuǎn)化能力，即將高?？蒲谐晒D(zhuǎn)化為企業(yè)可落地的技術(shù)方案；資源反哺能力，即將合作過(guò)程中獲取的產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，反哺人才培養(yǎng)。最終，形成“教學(xué)—科研—產(chǎn)業(yè)”的良性循環(huán)。

3.能力特征：產(chǎn)教融合適配的三大屬性

《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確要求應(yīng)用型高校深化產(chǎn)教融合，青年教師能力需匹配“產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向、跨界融合”的要求。同時(shí)數(shù)智時(shí)代技術(shù)迭代周期縮短，傳統(tǒng)“實(shí)驗(yàn)室技能”培養(yǎng)模式已無(wú)法滿足產(chǎn)業(yè)需求，教師能力必須嵌入生產(chǎn)全流程。應(yīng)用型高校從“學(xué)術(shù)型”向“服務(wù)型”轉(zhuǎn)變，青年教師需兼具“學(xué)者”理論功底與“工程師”實(shí)踐技能，形成“教師—研究者—技術(shù)服務(wù)者”復(fù)合角色。相較于傳統(tǒng)工科教師能力，產(chǎn)教融合視域下的青年教師產(chǎn)教融合能力呈現(xiàn)出更為鮮明的時(shí)代特征：

產(chǎn)業(yè)嵌入的實(shí)踐性。能力生成必須植根于產(chǎn)業(yè)實(shí)踐土壤，這要求教師深度嵌入企業(yè)生產(chǎn)研發(fā)流程，由此流程中的所見、所聞、所學(xué)轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。其核心邏輯在于構(gòu)建“能力從產(chǎn)業(yè)實(shí)踐中來(lái)，又服務(wù)于產(chǎn)業(yè)實(shí)踐，并最終反哺到教學(xué)”的閉環(huán)，從而實(shí)現(xiàn)教師產(chǎn)教融合能力的螺旋式上升。不同于傳統(tǒng)“實(shí)驗(yàn)室技能”的認(rèn)知性操作能力培養(yǎng)，這種實(shí)踐性強(qiáng)調(diào)通過(guò)參與真實(shí)項(xiàng)目積累經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)成認(rèn)知基礎(chǔ)上的操作性能力提升。

技術(shù)迭代的動(dòng)態(tài)性。在數(shù)智時(shí)代，技術(shù)更新迭代周期縮短，這要求教師的產(chǎn)教融合能力具備與“產(chǎn)業(yè)技術(shù)同頻迭代”的動(dòng)態(tài)特性。一方面，青年教師須具備“終身學(xué)習(xí)”的能力和意識(shí)，通過(guò)企業(yè)實(shí)踐、行業(yè)培訓(xùn)、技術(shù)論壇等渠道持續(xù)更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，以確保與產(chǎn)業(yè)技術(shù)前沿保持“代際適配”；另一方面，青年教師需具備預(yù)判技術(shù)趨勢(shì)和市場(chǎng)變化的能力，提前將潛在需求融入教學(xué)，如機(jī)器視覺(jué)產(chǎn)業(yè)學(xué)院教師提前將3D視覺(jué)檢測(cè)技術(shù)納入課程體系，以保證人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求動(dòng)態(tài)匹配。

能力耦合的綜合性。產(chǎn)教深度融合特征決定了能力的系統(tǒng)整合性。在能力構(gòu)成上，青年教師需兼具“學(xué)者”的理論功底與“工程師”的實(shí)踐技能；在角色定位上，青年教師需在“教師—研究者—技術(shù)服務(wù)者”等角色之間靈活切換；在協(xié)同過(guò)程中，青年教師需融合專業(yè)技術(shù)等硬能力與跨組織溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等軟能力。

應(yīng)用型高校青年教師產(chǎn)教融合能力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境與成因

1.核心困境：能力提升的多重障礙

培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的缺位與單一化是制約應(yīng)用型高校青年教師產(chǎn)教融合能力提升的首要瓶頸。在產(chǎn)教融合國(guó)家戰(zhàn)略深入推進(jìn)的背景下，多數(shù)應(yīng)用型高校尚未構(gòu)建起適配產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的產(chǎn)教融合能力評(píng)價(jià)框架，使得培養(yǎng)工作陷入“無(wú)的放矢”的困境。當(dāng)前行業(yè)對(duì)教師的需求已從單純的“具備企業(yè)經(jīng)歷”升級(jí)為“教學(xué)轉(zhuǎn)化+技術(shù)實(shí)踐+創(chuàng)新服務(wù)”的復(fù)合型能力結(jié)構(gòu)，而部分高校仍將“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)化為“是否有企業(yè)工作經(jīng)歷”這一單一指標(biāo)，嚴(yán)重忽視了對(duì)產(chǎn)業(yè)認(rèn)知深度、技術(shù)問(wèn)題解決能力、實(shí)踐成果教學(xué)轉(zhuǎn)化效能等核心維度的考量。這種標(biāo)準(zhǔn)偏差直接導(dǎo)致培養(yǎng)方案的同質(zhì)化與低效化。

實(shí)踐平臺(tái)的質(zhì)量缺陷與功能虛化，使得青年教師失去了能力提升的核心載體。當(dāng)前校企合作實(shí)踐基地普遍存在“重掛牌、輕建設(shè)”的形式化問(wèn)題，這種合作模式下，教師的實(shí)踐體驗(yàn)多停留在“走馬觀花”的淺層階段，難以形成真正的技術(shù)認(rèn)知與實(shí)踐能力。企業(yè)類型的差異進(jìn)一步加劇了平臺(tái)供給的結(jié)構(gòu)性失衡。中小企業(yè)作為產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的重要主體，雖能提供貼近市場(chǎng)需求的技術(shù)場(chǎng)景，但受限于成本壓力與技術(shù)保密顧慮，往往對(duì)教師參與項(xiàng)目的深度設(shè)置嚴(yán)格限制，僅允許其承擔(dān)輔助性工作；大型龍頭企業(yè)雖具備完善的培訓(xùn)體系，但合作多聚焦于人才儲(chǔ)備而非教師能力發(fā)展，提供的崗位多為標(biāo)準(zhǔn)化操作流程的復(fù)刻，缺乏技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新的空間。

評(píng)價(jià)激勵(lì)體系的結(jié)構(gòu)性失衡，從根本上抑制了青年教師參與產(chǎn)教融合的內(nèi)生動(dòng)力。當(dāng)前高校教師評(píng)價(jià)仍未突破“唯論文、唯課題、唯專利”等數(shù)量指標(biāo)的傳統(tǒng)框架[1]，產(chǎn)教融合相關(guān)成果在考核中的權(quán)重普遍偏低。在相關(guān)人才評(píng)選中，學(xué)術(shù)成果占比通常占大部分比重，橫向項(xiàng)目、技術(shù)服務(wù)等產(chǎn)教融合成果往往被列為“附加項(xiàng)”，甚至不被納入核心評(píng)價(jià)指標(biāo)。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向與青年教師的職業(yè)發(fā)展需求形成尖銳沖突，導(dǎo)致青年教師因晉升、考核等外部壓力而難以長(zhǎng)期投入到產(chǎn)教融合能力的培養(yǎng)實(shí)踐中，內(nèi)生動(dòng)力難以持續(xù)激發(fā)。

2.成因解析：多主體協(xié)同的系統(tǒng)失靈

上述困境的根源在于政府、高校、企業(yè)三方協(xié)同失靈，并由此形成能力提升的“阻力場(chǎng)”：

政策體系的“碎片化”與保障措施的“弱效力”是協(xié)同失靈的頂層誘因。盡管國(guó)家已出臺(tái)《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》等綱領(lǐng)性文件，但配套的實(shí)操性政策不足，導(dǎo)致政策落地存在明顯“溫差”。在激勵(lì)政策方面，對(duì)接收教師實(shí)踐的企業(yè)雖有稅收減免政策指引，但缺乏具體的減免比例、申報(bào)流程與監(jiān)管辦法，實(shí)際享受優(yōu)惠的企業(yè)較少；經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)也普遍偏低，遠(yuǎn)無(wú)法覆蓋企業(yè)的人力成本與管理成本。此外，信息與資源統(tǒng)籌的缺失進(jìn)一步加劇了協(xié)同障礙，多數(shù)地區(qū)仍依賴高校與企業(yè)的“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”聯(lián)系，導(dǎo)致企業(yè)的技術(shù)需求與教師的實(shí)踐需求難以精準(zhǔn)匹配。

高校內(nèi)部的制度設(shè)計(jì)與培養(yǎng)體系缺陷，是導(dǎo)致能力提升受阻的直接原因。培養(yǎng)模式上，“一刀切”的同質(zhì)化問(wèn)題突出，許多高校未根據(jù)不同學(xué)科的產(chǎn)業(yè)特征設(shè)計(jì)差異化方案。培養(yǎng)內(nèi)容上，相關(guān)教師培訓(xùn)理論化傾向嚴(yán)重——重政策解讀，輕“做中學(xué)”等實(shí)戰(zhàn)環(huán)節(jié)。制度保障上，大部分應(yīng)用型高校未將產(chǎn)教融合能力納入職稱評(píng)審核心指標(biāo)，教師參與缺乏制度約束與激勵(lì)等。究其原因，部分高校辦學(xué)定位模糊，為避免“降級(jí)降維”而向研究型高?？待R，在教師培養(yǎng)中仍以學(xué)術(shù)能力為核心，對(duì)產(chǎn)教融合的重視僅停留在政策響應(yīng)層面，未真正內(nèi)化為辦學(xué)理念。

企業(yè)在產(chǎn)教融合中的利益獲得感不足，導(dǎo)致其參與動(dòng)力嚴(yán)重匱乏，形成“校熱企冷”的失衡格局[2]。從成本角度看，企業(yè)接收教師實(shí)踐需承擔(dān)多重成本，如生產(chǎn)節(jié)奏被打亂導(dǎo)致的效率損失、核心技術(shù)泄露的潛在風(fēng)險(xiǎn)、安排專人指導(dǎo)的人力成本等。從收益角度看，企業(yè)難以獲得直接經(jīng)濟(jì)回報(bào)，高校與企業(yè)的合作多聚焦于“人才輸送”，對(duì)企業(yè)技術(shù)升級(jí)的支撐能力有限，使得企業(yè)缺乏長(zhǎng)期參與的動(dòng)力。此外，信任缺失進(jìn)一步加劇了合作壁壘。部分應(yīng)用型高校的科研能力與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)，教師難以提供符合企業(yè)實(shí)際的技術(shù)解決方案，導(dǎo)致企業(yè)對(duì)高校的技術(shù)服務(wù)能力產(chǎn)生不信任感。

青年教師自身面臨的多重壓力[3]，使其難以主動(dòng)投入產(chǎn)教融合能力培養(yǎng)。時(shí)間分配上，青年教師處于職業(yè)發(fā)展初期，往往承擔(dān)著最重的教學(xué)任務(wù)——年均160學(xué)時(shí)的教學(xué)量，同時(shí)還需應(yīng)對(duì)科研指標(biāo)、論文發(fā)表等硬性要求，難以抽出完整時(shí)間參與企業(yè)項(xiàng)目。并且，能力焦慮則進(jìn)一步抑制了教師參與企業(yè)實(shí)踐的積極性。大部分青年教師缺乏產(chǎn)業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷[4]，對(duì)企業(yè)的生產(chǎn)流程、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與管理模式存在認(rèn)知盲區(qū)，參與企業(yè)項(xiàng)目時(shí)往往面臨“不會(huì)做、不敢做”的困境，最終導(dǎo)致其因畏難情緒而主動(dòng)放棄產(chǎn)教融合實(shí)踐機(jī)會(huì)，陷入“能力空轉(zhuǎn)”的困境。

應(yīng)用型高校青年教師產(chǎn)教融合能力培養(yǎng)的機(jī)制探索

1.政策協(xié)同：構(gòu)建“政府—高校—企業(yè)—教師”四位一體生態(tài)

政府層面：強(qiáng)化政策精準(zhǔn)性與保障力度。政府層面需強(qiáng)化政策的“靶向性”與“實(shí)操性”。針對(duì)政策“落地溫差”與資源統(tǒng)籌缺失問(wèn)題，政府需從“宏觀引導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“精準(zhǔn)賦能”。一是完善實(shí)操性激勵(lì)政策，將企業(yè)參與教師培養(yǎng)的稅收減免具象化為可觀測(cè)的量化標(biāo)準(zhǔn)，簡(jiǎn)化申報(bào)流程，確保政策紅利直達(dá)企業(yè)。二是搭建省級(jí)統(tǒng)籌信息平臺(tái)，整合企業(yè)需求、教師方向、基地資源等數(shù)據(jù)，通過(guò)人工智能匹配破解“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”碎片化困境。三是建立多元投入機(jī)制，設(shè)立省級(jí)專項(xiàng)基金支持基地建設(shè)與教師補(bǔ)貼，引導(dǎo)社會(huì)資本參與，緩解高校經(jīng)費(fèi)壓力。

高校層面：構(gòu)建“制度—資源” 雙支撐體系。針對(duì)培養(yǎng)體系錯(cuò)位與制度保障缺位問(wèn)題，高校需深化“產(chǎn)教融合導(dǎo)向”治理改革。一是健全差異化培養(yǎng)制度，摒棄“一刀切”模式，如智能制造等工程類專業(yè)側(cè)重“企業(yè)項(xiàng)目全程參與”，新材料等研發(fā)類專業(yè)側(cè)重“實(shí)驗(yàn)室協(xié)同攻關(guān)”；改革職稱評(píng)審機(jī)制，將產(chǎn)教融合能力納入教師職稱評(píng)審、績(jī)效考核的核心指標(biāo)，明確企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷為晉升必要條件，通過(guò)“低職高聘”“成果置換”等靈活機(jī)制，激發(fā)教師參與動(dòng)力。二是建立彈性管理機(jī)制，實(shí)行“教學(xué)任務(wù)彈性置換”，允許以企業(yè)實(shí)踐、橫向項(xiàng)目沖抵理論課時(shí)；設(shè)立“一站式”服務(wù)中心，將申報(bào)審批流程壓縮，降低制度性成本。三是強(qiáng)化資源整合，要求各產(chǎn)業(yè)學(xué)院聯(lián)合多家龍頭企業(yè)共建“核心實(shí)踐基地”，明確開放核心技術(shù)環(huán)節(jié)，打破“掛牌式”合作局限。

企業(yè)層面：建立利益共享與信任共建機(jī)制。針對(duì)利益失衡與信任缺失導(dǎo)致的“校熱企冷”問(wèn)題，需推動(dòng)企業(yè)從“被動(dòng)配合” 轉(zhuǎn)向 “主動(dòng)共創(chuàng)”。一是構(gòu)建利益綁定模式，企業(yè)可優(yōu)先錄用畢業(yè)生、享有成果轉(zhuǎn)化權(quán)，對(duì)提供技術(shù)方案的教師給予一定的收益獎(jiǎng)勵(lì)。二是建立分級(jí)合作體系，對(duì)大型企業(yè)聚焦 “技術(shù)攻關(guān)+人才儲(chǔ)備”，對(duì)中小企業(yè)側(cè)重 “技術(shù)診斷+工藝優(yōu)化”，通過(guò)“小切口”合作積累信任。三是完善風(fēng)險(xiǎn)防控機(jī)制，通過(guò)保密協(xié)議、成果界定降低技術(shù)泄露風(fēng)險(xiǎn)，高校同步提供“人才定向培訓(xùn)”等增值服務(wù)，提升合作附加值。

教師層面：完善支持與賦能機(jī)制。通過(guò)“減負(fù)+賦能”雙重支持，解決時(shí)間壓力與能力焦慮疊加問(wèn)題。一是建立專項(xiàng)支持制度，設(shè)立“產(chǎn)教融合啟動(dòng)基金”，實(shí)行“科研指標(biāo)差異化考核”，橫向經(jīng)費(fèi)與縱向業(yè)績(jī)可相互轉(zhuǎn)化，緩解科研壓力。二是構(gòu)建“新手—骨干—專家”三級(jí)能力體系，新手通過(guò)“產(chǎn)業(yè)教授帶教+短期實(shí)踐” 筑基，骨干通過(guò)“主導(dǎo)小型橫向項(xiàng)目” 提升，專家通過(guò)“聯(lián)合攻關(guān)產(chǎn)業(yè)難題”形成特色；定期開展“產(chǎn)業(yè)技術(shù)研修班”，破解認(rèn)知盲區(qū)。三是搭建交流社群，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)分享與互助，降低畏難情緒。

2.培養(yǎng)路徑：鍛造“實(shí)踐—教學(xué)—科研”閉環(huán)賦能體系

實(shí)踐賦能環(huán)節(jié)：構(gòu)建深度化、定制化實(shí)踐體系。破解實(shí)踐平臺(tái)質(zhì)量不足問(wèn)題，核心在于提升實(shí)踐“深度”與“針對(duì)性”。一是建立“基地分級(jí)+內(nèi)容分層”體系，基地分為“核心型”（龍頭企業(yè)，開放核心技術(shù)）、“骨干型”（中型企業(yè)，開放生產(chǎn)流程）、“基礎(chǔ)型”（中小企業(yè)，提供認(rèn)知體驗(yàn)）三級(jí)，匹配教師能力階段；實(shí)踐內(nèi)容按“產(chǎn)業(yè)認(rèn)知—技術(shù)操作—研發(fā)設(shè)計(jì)”分層設(shè)置。二是推行“實(shí)踐—轉(zhuǎn)化”雙產(chǎn)出機(jī)制，教師需同步完成“技術(shù)報(bào)告”與“教學(xué)應(yīng)用方案”，明確成果轉(zhuǎn)化路徑。三是建立“雙導(dǎo)師”制度，企業(yè)導(dǎo)師負(fù)責(zé)技術(shù)指導(dǎo)，校內(nèi)導(dǎo)師負(fù)責(zé)成果轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)，形成雙重支撐。

教學(xué)轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)：推動(dòng)產(chǎn)業(yè)資源教學(xué)化重構(gòu)。破解理論與實(shí)踐“斷層帶”問(wèn)題，關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)資源向教學(xué)資源有效轉(zhuǎn)化。一是構(gòu)建產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向課程體系，聯(lián)合企業(yè)修訂大綱，如將“碳纖維成型”“BIM應(yīng)用”等核心內(nèi)容納入課程模塊，建立學(xué)期研討會(huì)制度動(dòng)態(tài)更新內(nèi)容。二是開發(fā)“企業(yè)案例—實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目—實(shí)訓(xùn)模塊” 三級(jí)轉(zhuǎn)化載體，將生產(chǎn)難題轉(zhuǎn)化為探究性實(shí)驗(yàn)，將技術(shù)流程轉(zhuǎn)化為虛擬仿真實(shí)訓(xùn)，將典型案例轉(zhuǎn)化為教學(xué)案例庫(kù)。三是推廣“項(xiàng)目式+案例+現(xiàn)場(chǎng)”融合教學(xué)，以企業(yè)真實(shí)項(xiàng)目為載體組織全流程實(shí)踐，定期開展工程師聯(lián)合授課的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。

科研反哺環(huán)節(jié)：建立問(wèn)題導(dǎo)向的協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制。破解產(chǎn)學(xué)研協(xié)同弱化問(wèn)題，需以“產(chǎn)業(yè)需求”為錨點(diǎn)實(shí)現(xiàn)聯(lián)動(dòng)。一是構(gòu)建“企業(yè)出題—高校解題”模式，依托產(chǎn)業(yè)學(xué)院收集技術(shù)痛點(diǎn)，組建“教師+企業(yè)骨干+學(xué)生”團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)化科研課題。二是推動(dòng)科研成果教學(xué)化，建立轉(zhuǎn)化清單，如專利轉(zhuǎn)化為實(shí)訓(xùn)裝置、項(xiàng)目報(bào)告轉(zhuǎn)化為課程選題、研發(fā)過(guò)程轉(zhuǎn)化為教學(xué)視頻。

3.評(píng)價(jià)激勵(lì)：建立產(chǎn)教適配的多元?jiǎng)討B(tài)體系

構(gòu)建“三維主體+四類指標(biāo)”評(píng)價(jià)體系。打破單一評(píng)價(jià)局限，一是確立“高?！髽I(yè)—行業(yè)”三維主體：高校側(cè)重教學(xué)轉(zhuǎn)化，企業(yè)側(cè)重技術(shù)服務(wù)（貢獻(xiàn)度+滿意度），行業(yè)側(cè)重產(chǎn)業(yè)適配（標(biāo)準(zhǔn)參與度+推廣成效）。二是設(shè)計(jì)四類核心指標(biāo)：產(chǎn)業(yè)實(shí)踐（時(shí)長(zhǎng)、項(xiàng)目深度等）、教學(xué)轉(zhuǎn)化（實(shí)訓(xùn)資源數(shù)量、學(xué)生能力提升等）、科研服務(wù)（橫向經(jīng)費(fèi)、技術(shù)方案等）、綜合素養(yǎng)（跨組織溝通等），明確“年均實(shí)踐天數(shù)”“年均開發(fā)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目數(shù)”等量化標(biāo)準(zhǔn)。三是實(shí)行分類動(dòng)態(tài)調(diào)整，工程類側(cè)重科研服務(wù)，文科類側(cè)重教學(xué)轉(zhuǎn)化，隨產(chǎn)業(yè)發(fā)展與教師能力進(jìn)階優(yōu)化標(biāo)準(zhǔn)。

建立“階梯式+多元化”激勵(lì)機(jī)制。破解激勵(lì)不足問(wèn)題，一是實(shí)施階梯式獎(jiǎng)勵(lì)，如參與企業(yè)項(xiàng)目獲基礎(chǔ)績(jī)效，主導(dǎo)橫向項(xiàng)目可獲經(jīng)費(fèi)獎(jiǎng)勵(lì)及職稱加分，攻克產(chǎn)業(yè)難題授予“產(chǎn)教融合先鋒”并優(yōu)先推薦省級(jí)人才項(xiàng)目。二是推行多元激勵(lì)。強(qiáng)化代表性成果替代量化指標(biāo)，在物質(zhì)上含績(jī)效、補(bǔ)貼、分紅；職業(yè)發(fā)展上實(shí)行“低職高聘”，允許突出者破格晉升副教授，優(yōu)先提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)。三是推動(dòng)成果互認(rèn)，對(duì)接省級(jí)人才項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)“橫向到款額匹配一定縱向到款額”“實(shí)訓(xùn)資源等同核心論文”，消除教師“投入產(chǎn)出比”顧慮。

參考文獻(xiàn)：

[1]郝龍飛，操太圣.高?！八n”問(wèn)題產(chǎn)生的制度歸因——基于社會(huì)學(xué)制度主義的視角[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2022（2）.

[2]人民政協(xié)網(wǎng).打通“校熱企冷”堵點(diǎn)[EB/OL].（2025-04-09）[2025-09-10].https://www.rmzxw.com.cn/c/2025-04-09/3706541.shtml.

[3]周立民，邢海燕.從生存性壓力到制度性焦慮：“卷”時(shí)代高校青年教師的職業(yè)壓力成因[J].復(fù)旦教育論壇，2023（4）.

[4]中國(guó)教育新聞網(wǎng).深化校企合作的“破題點(diǎn)”[EB/OL].（2024-09-16）[2025-09-10].http://m.jyb.cn/rmtzgjsb/202509/t20250916_2111391703_wap.html.

[本文為全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2021年度立項(xiàng)課題 “新時(shí)代地方應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)的價(jià)值取向及發(fā)展路徑研究”（BIA210159）的研究成果；江蘇省教改課題重中之重立項(xiàng)課題“應(yīng)用型本科高?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建與可持續(xù)發(fā)展研究（2023JSJG694）”的研究成果]

【作者單位：胡戩，杭州師范大學(xué)、常州工學(xué)院，湯正華為常州工學(xué)院黨委書記】

（原載2026年第2期《中國(guó)高等教育》）