教育援疆是鑄牢中華民族共同體意識、促進文化潤疆的重要舉措。語言教學(xué)是文化認同與跨文化理解的橋梁，對口援疆教師可以將支援地的文化與新疆地區(qū)的文化融入初中英語語法課堂，這既能破解傳統(tǒng)語法教學(xué)枯燥、脫離實際的難題，又能促進兩地文化交流交融。通過文化融合，新疆初中英語課堂探索出了“文化—情境—語法”本土化教學(xué)路徑。

以文化情境賦能語法教學(xué)的內(nèi)在邏輯為理念支撐

語言學(xué)習(xí)離不開文化情境的支撐，傳統(tǒng)英語語法教學(xué)多依賴西方文化素材，容易讓學(xué)生產(chǎn)生距離感，影響學(xué)習(xí)效果。以文化情境賦能語法教學(xué)能夠有效解決這一問題。在新疆初中英語課堂中，不同地區(qū)文化元素的有機融合，既幫助學(xué)生拓寬了文化視野，又為其語法學(xué)習(xí)提供了情感與認知的雙重支撐。以山東和新疆為例，兩地歷史文化聯(lián)系緊密，從漢代絲綢之路的開拓到當(dāng)代援疆情誼，文化共鳴點非常豐富。將這些熟悉的文化元素融入語法教學(xué)，能激活學(xué)生已有知識經(jīng)驗，讓語法學(xué)習(xí)更具親切感和實用性。基于這一理念，我們聚焦“文化—情境—語法”的融合，探索本土化教學(xué)的具體路徑。

以構(gòu)建“文化—情境—語法”三維教學(xué)模式為基本策略

深度挖掘文化素材，精準對接語法知識點。文化素材的系統(tǒng)梳理是三維教學(xué)模式落地的基礎(chǔ)。我們組織兩地骨干教師和文化學(xué)者組成聯(lián)合教研團隊，對可用于教學(xué)的兩地文化資源進行分類整理：山東文化涵蓋儒家文化、包括泰山登山節(jié)等在內(nèi)的各種節(jié)慶民俗、魯繡等非遺技藝和多處自然人文景觀四大類；新疆文化包括古爾邦節(jié)等民族節(jié)日、十二木卡姆等藝術(shù)瑰寶、以艾德萊斯綢織造為典型代表的傳統(tǒng)工藝、各類極具地域風(fēng)貌的自然景觀和特色飲食文化五大領(lǐng)域。在此基礎(chǔ)上，將語法知識與文化素材進行精準匹配。例如，在時態(tài)教學(xué)中，一般過去時對接“喀什老城百年變遷”等，現(xiàn)在完成時關(guān)聯(lián)“教育援疆成果”“坎兒井的當(dāng)代價值”，保留核心例句“The Karez irrigation system has served local people for over 2000 years”（坎兒井灌溉系統(tǒng)已為當(dāng)?shù)厝嗣穹?wù)超過2000年）；形容詞比較級教學(xué)設(shè)計跨地域?qū)Ρ葍?nèi)容，如“Mount Tai is lower than most mountains in Xinjiang, but Tianshan has more glaciers”（泰山比新疆大多數(shù)山峰都低，但天山的冰川數(shù)量更多）；條件狀語從句則融入地域生態(tài)保護主題，引導(dǎo)學(xué)生表達環(huán)保理念。這種對接讓學(xué)生更容易理解、記憶語法知識，同時也能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語法的過程中加深對祖國不同地區(qū)文化的理解。

創(chuàng)設(shè)多元教學(xué)情境，設(shè)計階梯式任務(wù)。多元情境創(chuàng)設(shè)是連接文化與語法的關(guān)鍵紐帶，構(gòu)建全方位的情境系統(tǒng)，可以讓學(xué)生在沉浸式感受文化與語法融合的過程中，深入掌握知識、接受文化浸潤。首先，通過展示艾德萊斯綢樣品、濰坊風(fēng)箏模型，播放十二木卡姆片段、山東民歌，張貼兩地自然人文景觀圖片等方式，調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺。其次，制作《坎兒井的秘密》《泰山日出》等微視頻，搭建兩地非遺數(shù)字虛擬展廳，方便學(xué)生隨時瀏覽學(xué)習(xí)。最后，邀請維吾爾族土陶匠人、山東剪紙藝人進行現(xiàn)場演示，組織援疆教師分享工作經(jīng)歷和文化故事。例如，在現(xiàn)在完成時教學(xué)過程中，可以創(chuàng)設(shè)“援疆故事館”情境，播放山東援疆干部拍攝的紀實短片，展示學(xué)校建設(shè)、醫(yī)療援助、技術(shù)幫扶等真實場景，引導(dǎo)學(xué)生用現(xiàn)在完成時描述畫面內(nèi)容，讓學(xué)生在情感共鳴中自然掌握語法用法。

任務(wù)設(shè)計應(yīng)遵循“基礎(chǔ)鞏固—能力提升—創(chuàng)新應(yīng)用”的階梯邏輯，讓學(xué)生逐步掌握語法知識并靈活運用?；A(chǔ)任務(wù)聚焦語法形式準確性，比如開展“文化術(shù)語翻譯挑戰(zhàn)”，讓學(xué)生將“古爾邦節(jié)”“孔廟”等文化詞匯準確譯為英語，再用這些詞匯完成語法填空練習(xí)。進階任務(wù)強調(diào)文化理解與語法應(yīng)用的結(jié)合，例如，設(shè)計“跨文化對比表格”，讓學(xué)生對比不同地區(qū)傳統(tǒng)節(jié)日的時間、習(xí)俗、文化意義，并用比較級、并列句等語法知識完成表格填寫。創(chuàng)新任務(wù)注重綜合應(yīng)用與實踐創(chuàng)造，例如，開展“文化交流使者”項目，讓學(xué)生分組選擇文化主題，制作解說視頻，在描述過程中綜合運用被動語態(tài)、從句、情態(tài)動詞等語法知識，實現(xiàn)介紹工藝制作流程、闡釋習(xí)俗文化內(nèi)涵、提出交流邀請或保護建議等目的。我們還組織了山東和新疆兩地的學(xué)生視頻交流會。在活動中，山東學(xué)生用一般現(xiàn)在時介紹孔子故里現(xiàn)狀，新疆學(xué)生用一般過去時講述十二木卡姆的發(fā)展歷程，雙方用特殊疑問句互動交流，用間接引語轉(zhuǎn)述彼此觀點，在實踐中掌握語法、實現(xiàn)文化交流。針對不同語法難點，還可以設(shè)計特色任務(wù)：賓語從句教學(xué)設(shè)計“文化傳說接力”任務(wù)，讓學(xué)生用固定句式傳遞孟姜女傳說、阿凡提故事等兩地民間故事；情態(tài)動詞教學(xué)設(shè)計“文化保護建議箱”任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生使用情態(tài)動詞提出非遺保護建議；定語從句教學(xué)設(shè)計“我的家鄉(xiāng)名片”任務(wù)，讓學(xué)生描述家鄉(xiāng)景點時正確使用關(guān)系代詞。

實施多元評價，強化動態(tài)反饋。要建立“知識+文化+應(yīng)用”三維評價體系，全面評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。知識維度重點考查語法形式選擇的準確性，如時態(tài)呼應(yīng)是否正確、語態(tài)使用是否恰當(dāng)；文化維度重點關(guān)注學(xué)生對文化元素的理解深度，如是否把握傳統(tǒng)節(jié)慶的文化內(nèi)涵，文化表達是否恰當(dāng)；應(yīng)用維度重點評估學(xué)生在真實情境中的語法運用能力，如不同場合語言表達是否得體，信息傳遞是否準確高效，能否靈活運用語法知識。評價方式上，將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。形成性評價貫穿教學(xué)全過程，通過課堂觀察記錄學(xué)生的參與度和表現(xiàn)，對學(xué)生的任務(wù)完成情況進行評分，收集學(xué)生的文化主題語法練習(xí)作品、項目成果等建立學(xué)習(xí)檔案袋；終結(jié)性評價采用包含本土文化情境的語法測試和文化項目展示兩種形式，全面檢驗學(xué)生的語法知識掌握程度和綜合應(yīng)用能力。同時，可以通過問卷調(diào)查、課堂訪談等方式，持續(xù)收集學(xué)生對文化融合語法教學(xué)的感受、意見和建議，作為優(yōu)化教學(xué)素材、調(diào)整教學(xué)策略的重要依據(jù)，形成“教學(xué)—評價—反饋—優(yōu)化”的閉環(huán)。

以教研協(xié)同保障本土化落地生根為實踐路徑

協(xié)同教研共建，豐富教學(xué)資源。聯(lián)合教研機制是語法教學(xué)本土化實施的重要保障。我們成立了由山東援疆教師、新疆本地英語教師和歷史、地理、藝術(shù)等學(xué)科教師組成的聯(lián)合教研團隊，定期開展文化考察、聯(lián)合備課、成果展示等活動，聚焦具體語法模塊的文化融入方案，明確教學(xué)目標(biāo)和重點難點。教研團隊通過文獻研究、問卷調(diào)查等方式，深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和痛點問題，深度研討篩選合適的文化故事、素材，共同開發(fā)兩地特色語料庫。

遵循“系統(tǒng)性、層次性、實用性”原則，通過“需求調(diào)研—素材篩選—教學(xué)設(shè)計—試用修訂”四步流程，聯(lián)合開發(fā)了文化融入初中英語語法教學(xué)的資料包，為教學(xué)實施提供全面支撐。資料包由三部分組成：教師用書包含一份明確每個語法點的文化切入點、情境設(shè)計、活動步驟、評價建議的詳細教案，一本涵蓋山東和新疆兩地文化術(shù)語解釋、歷史淵源介紹的文化背景知識手冊，以及一本解答語法難度調(diào)控等問題的常見問題解答手冊；多媒體資源包含每個語法模塊配套的文化主題課件、文化技藝演示微視頻庫，以及民歌片段等音頻資料；學(xué)生材料包含一本結(jié)合文化情境編寫的語法練習(xí)冊、一份指導(dǎo)項目式學(xué)習(xí)的任務(wù)單，以及一本收錄許多故事的簡易版文化讀本。

課堂試點推進，優(yōu)化教學(xué)模式。課堂實踐采用“小范圍試點—中期評估—全面推廣”的漸進式策略，確保教學(xué)模式的可行性和有效性。筆者所在團隊首批選擇2所縣城中學(xué)作為試點學(xué)校，每所學(xué)校選取2個實驗班和2個對照班，控制學(xué)生基礎(chǔ)、教師水平等變量，實驗班采用文化融合的語法教學(xué)模式，對照班采用傳統(tǒng)語法教學(xué)模式，實驗周期為一學(xué)年。

初始階段聚焦教學(xué)模式適應(yīng)，幫助教師掌握“文化情境導(dǎo)入—語法規(guī)則探究—任務(wù)實踐應(yīng)用”的基本流程。例如，在賓語從句教學(xué)中，實驗班采用“文化傳說導(dǎo)入法”，播放孟姜女傳說、阿凡提故事片段，呈現(xiàn)相關(guān)句式，引導(dǎo)學(xué)生觀察從句結(jié)構(gòu)；對照班則使用教材通用例句教學(xué)。課堂觀察顯示，實驗班學(xué)生的注意力集中時長和主動提問次數(shù)均明顯高于對照班。

中期階段重點提升文化情境與語法知識點的融合度。教師詳細記錄課堂日志，內(nèi)容包括學(xué)生對文化素材的興趣度、語法知識產(chǎn)出的準確性、文化互動中的亮點與問題等。教研團隊每兩周開展一次“教學(xué)會診”，針對典型問題共同研討解決方案。例如，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“儒家典籍”等抽象文化術(shù)語理解困難后，我們將其轉(zhuǎn)化為《論語》中的經(jīng)典語句或生活實例的翻譯，降低認知難度。

后期階段根據(jù)不同語法類型開發(fā)特色教學(xué)模式。時態(tài)教學(xué)采用“文化時間軸”模式，通過梳理歷史事件、文化發(fā)展歷程分析時態(tài)特征，再進行時間表達練習(xí)；語態(tài)教學(xué)采用“工藝展示”模式，通過技藝演示引導(dǎo)學(xué)生用被動句描述制作過程，再進行實踐操作記錄；從句教學(xué)采用“故事接龍”模式，通過主題引入、句型示范，讓學(xué)生合作創(chuàng)編文化故事。這些教學(xué)模式都配備具體的文化素材包和活動設(shè)計模板，方便教師直接應(yīng)用。模式迭代全程基于實證數(shù)據(jù)，通過分析學(xué)生作品、測試成績、課堂錄像等，提煉出三大優(yōu)化原則：文化素材難度要符合學(xué)生認知水平，避免使用過深的歷史典故或重復(fù)過淺的常識；語法講解要兼顧形式特征和文化表達功能；任務(wù)難度要循序漸進，從控制性練習(xí)逐步過渡到開放性創(chuàng)作。據(jù)此，我們匯編形成《課堂教學(xué)優(yōu)化指南》，為后續(xù)教學(xué)實踐提供明確指導(dǎo)。

科學(xué)評估成效，推廣實踐經(jīng)驗。量化評估方面，要對比實驗班與對照班在包含本土文化情境的語法測試中的成績差異，分析學(xué)生在標(biāo)準化考試中跨文化語境題目的得分增長率。質(zhì)性評估方面，要深入分析學(xué)生的任務(wù)完成情況、課堂參與表現(xiàn)，通過問卷調(diào)查、訪談了解學(xué)生的文化認同感、語法學(xué)習(xí)興趣、跨文化理解能力的變化，收集教師的教學(xué)反思和專業(yè)成長案例。

通過評估提煉有效的教學(xué)模式和經(jīng)典教學(xué)案例，借助優(yōu)質(zhì)課展示、經(jīng)驗交流會、線上資源庫共享等方式，這一教學(xué)范式在山東和新疆兩地學(xué)校結(jié)對教研活動、各級教學(xué)成果交流平臺中推廣，未來將惠及更多地區(qū)的師生。

（作者單位：山東省蘭陵縣教育科學(xué)研究與發(fā)展中心）

責(zé)任編輯：單笑斐