教師培養(yǎng)是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。在如何培養(yǎng)教師這個(gè)問題上，我們試著從教師發(fā)展源頭追問：“是什么讓教師不斷進(jìn)步？”“從新手教師到專家型教師有怎樣的路徑？”我們通過對專家型教師訪談、開展教師現(xiàn)狀分析，總結(jié)出促進(jìn)教師進(jìn)步的因素及專家型教師的特質(zhì)，發(fā)現(xiàn)了三個(gè)共同點(diǎn)，分別是“對教育對象的深刻理解”“實(shí)踐工作中的問題意識”及“教學(xué)反思能力”。這三點(diǎn)恰恰是一個(gè)教育研究者的基本素養(yǎng)。蘇霍姆林斯基在《給青年校長的一封信》中指出：“如果你想讓教育工作給教師帶來樂趣，使每天上課不致成為一種枯燥而單調(diào)的義務(wù)和程序，那你就要引導(dǎo)每一個(gè)教師都走上從事教育科研這條路?！币虼耍覀儗⒄n題研究作為教師培養(yǎng)體系的核心，通過課題研究提升教師專業(yè)素養(yǎng)，推動教師發(fā)展。

通過觀察分析深入研究幼兒

近十年來，我們開展的課題研究有“幼兒園兒童哲學(xué)教育活動的實(shí)踐研究”（簡稱“兒童哲學(xué)”）、“幼兒活動投入狀態(tài)解讀與發(fā)展支持的研究”（簡稱“投入狀態(tài)”），以及“回歸生活的幼兒園教育活動的實(shí)踐研究”（簡稱“回歸生活”），這些課題的出發(fā)點(diǎn)都是關(guān)注幼兒、研究幼兒。

課題研究重在鼓勵教師去觀察、思考，從不同角度看待幼兒、分析幼兒，同時(shí)要幫助教師掌握方法，用于實(shí)踐。

比如，在“投入狀態(tài)”課題中，觀察的意義不僅在于評價(jià)，更是活動開展的基礎(chǔ)和動力。幼兒活動投入與否？投入程度如何？觀察是否能做到較為準(zhǔn)確和穩(wěn)定，以確保觀察信度？我們通過35次看課活動后的研討，引導(dǎo)教師講述自己觀察到的幼兒最投入和最不投入的情況是怎樣的，從中不斷抽取教師描述幼兒行為的關(guān)鍵詞，并反復(fù)揣摩、體會，逐漸形成了投入程度的三個(gè)層次，具體如下：

高投入：很高興、有發(fā)自內(nèi)心的喜悅、反復(fù)試驗(yàn)、帶著目的思考、遇到問題能堅(jiān)持、主動尋找解決辦法、持續(xù)時(shí)間長、不為外界所動。一般投入：完成任務(wù)、從眾、被動、遇到問題放棄（畏難）、易受外界影響。不投入：不感興趣、做其他事情、無聊、游離。

標(biāo)準(zhǔn)的形成，讓教師觀察有了抓手。剛開始，教師并不能很好地把握標(biāo)準(zhǔn)，即使是同一個(gè)幼兒的同一種表現(xiàn)，教師的判斷也不一致。于是我們對凡是產(chǎn)生爭議的現(xiàn)象，都擺出來討論，直到達(dá)成共識。數(shù)次討論后，標(biāo)準(zhǔn)得到認(rèn)可，逐漸穩(wěn)定下來。

不同課題由于其研究重點(diǎn)不同，會有不同的觀察重點(diǎn)或記錄方式。在“兒童哲學(xué)”課題中，我們主要引導(dǎo)教師記錄幼兒的“原聲音”，從中發(fā)現(xiàn)幼兒對世界的認(rèn)識。而在“投入狀態(tài)”課題中，不僅要觀察，更要解讀。因此觀察不能僅停留在“看見”上，更重要的是“知道”，并與自己的教育行為發(fā)生聯(lián)系。于是，我們形成了“實(shí)況詳錄+驗(yàn)證解讀”的觀察方式。

以科學(xué)活動個(gè)體觀察表為例，表的一側(cè)為“實(shí)況詳錄”，要求教師如實(shí)記錄，不添加任何個(gè)人色彩，以保證信息真實(shí)性。另一側(cè)為“幼兒活動解讀表”，教師要提供幼兒投入程度的證據(jù)。這些證據(jù)不僅是幼兒活動狀態(tài)的證明，更是對幼兒學(xué)習(xí)現(xiàn)象的解釋和推斷。解讀表的增加讓教師站在幼兒的角度思考問題，對幼兒投入的狀態(tài)進(jìn)行更細(xì)致的解讀，提高了觀察的質(zhì)量。將這些信息匯總在一起，能指導(dǎo)教師準(zhǔn)確解讀幼兒，同時(shí)反思自己在活動中的策略是否恰當(dāng)。

我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師真正開始關(guān)注和研究幼兒時(shí)，獲得的是源源不斷的專業(yè)領(lǐng)悟。它讓教師學(xué)會了研究自己的教育對象與教學(xué)工作，教師思考問題更有深度了。

研究聚焦教育實(shí)踐的真問題

科研本身就是為了解決實(shí)踐中的“真問題”，它具有很強(qiáng)的問題感。一個(gè)課題我們會用3—4年，讓教師關(guān)注幾個(gè)主要問題，進(jìn)行持續(xù)研究。

例如，“回歸生活”課題研究周期為4年，我們需要解決教師對生活教育的理解狹隘而膚淺、看不見幼兒、看不見幼兒生活，以及幼兒缺少自由自主的生活時(shí)間和空間等問題。

研究期間，我們從狹義的生活入手，從班級生活區(qū)域創(chuàng)建切入，用樸素的生活觀，帶動教師觀察幼兒園里的人、事、物，將其作為教育活動的資源。最終實(shí)現(xiàn)了一日生活從高控到低控，教師從傳授知識到與幼兒一起生活，幼兒從被動生活到成為生活的主動探索者。

又如，在“兒童哲學(xué)”課題中，有一段時(shí)間，我們陷入了瓶頸。教師提出問題：兒童哲學(xué)只能是虛無縹緲的口頭議論嗎？這個(gè)問題成為我們著力思考的點(diǎn)。每有一點(diǎn)心得，大家就聚在一起研討。教師慢慢認(rèn)識到：兒童的成長經(jīng)歷著從感性、直接的經(jīng)驗(yàn)積累到理性、間接的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過渡。感覺的投入、動作的參與、身體的直接體驗(yàn)是幼兒鏈接自我與外部世界的基本方式，只有親身體驗(yàn)才會有想象、感悟和思考。于是，我們著重以游戲化、操作化、情境化的方式開展兒童哲學(xué)活動。

聚焦實(shí)踐中的問題，能幫助教師養(yǎng)成質(zhì)疑、理性思考的習(xí)慣，這種習(xí)慣會伴隨整個(gè)研究過程，促使教師不斷思考并改進(jìn)行為。

在研究中提升反思品質(zhì)

課題研究之前，教師的反思隨意性較大。課題研究后，教師的反思多能聚焦到與課題相關(guān)的事件上，也逐漸有了角度。比如，我看見幼兒的行為了嗎？我在體驗(yàn)幼兒的感覺嗎？我知道幼兒在觀察什么嗎？成人的慣性思維阻礙我了嗎？教師通過觀察發(fā)現(xiàn)、辨別并解讀幼兒的行為，努力找到更適合的教育方式，促進(jìn)不同幼兒的不同發(fā)展。

課題研究中，我們通常會收集很多案例，對其中反復(fù)出現(xiàn)的具有代表性的現(xiàn)象，尤為重視。通過對典型現(xiàn)象的反思，將其中的現(xiàn)象和教師的反思引入不同活動，能幫助教師透過現(xiàn)象找到分析問題的角度，改進(jìn)教育策略。

比如，科學(xué)區(qū)“自制泡泡水”活動中，有8個(gè)幼兒興致勃勃地在玩。唯獨(dú)阿寶站在盥洗室門口看著里面的小朋友，持續(xù)了好幾分鐘。

剛開始，教師判斷阿寶不投入，處于未參與狀態(tài)。教師反思，可能是其他區(qū)滿了，阿寶不得不到這個(gè)區(qū)玩，且只想在旁邊看。于是詢問阿寶想到哪個(gè)區(qū)玩，阿寶并不理會。接下來，教師提出帶領(lǐng)阿寶參與游戲，阿寶仍不為所動。但慢慢地，教師發(fā)現(xiàn)，阿寶是投入活動的。因?yàn)楫?dāng)“觀望”的阿寶，看到美霓吹出泡泡時(shí)，他高興地笑了。教師意識到，幼兒投入的表現(xiàn)是不一樣的。對阿寶這種類型的幼兒，教師要耐心等待。

由此案例出發(fā)，我們又收集到一些類似案例，如在修建區(qū)觀望的幼兒、在木工區(qū)觀望的幼兒等。由此，我們將在活動中的“觀望”設(shè)定為一個(gè)典型現(xiàn)象。通過解讀，我們發(fā)現(xiàn)這些觀望中的幼兒，可能是投入的也可能是不投入的。接著，我們分析了不投入的“觀望”可能的原因，并分別針對這些原因，提出了恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對策略。

透過對典型案例的收集、解讀和拓展，教師在實(shí)踐中遇到同樣現(xiàn)象時(shí)，就知道從哪個(gè)角度去思考，并有了支持幼兒的方向。

與此同時(shí)，課題研究前，教師只注重埋頭苦干，不注重經(jīng)驗(yàn)積累。隨著觀念提升，教師認(rèn)識到，積累的過程也是反思的過程。因而，結(jié)合工作實(shí)際，我們建立了“兩個(gè)記錄”（教育反思、觀察記錄）、一個(gè)手冊（兒童成長檔案冊）。大家從記錄教育現(xiàn)象、自己的感受、遇到的問題及解決方式等角度切入，并試著將點(diǎn)點(diǎn)滴滴的記錄用教育理論串連。在這樣的反思中，教師可以清晰地看到自己的成長軌跡，體驗(yàn)到研究的樂趣與價(jià)值。

（作者系四川省成都市第五幼兒園園長）

《中國教育報(bào)》2020年08月02日第2版